La escritura manual mejora memoria y aprendizaje. Dossier

  I

 La escritura manual potencia la retención de conocimientos, en El País, por Ana Camarero, 8 mar 2026:

Frente al uso del teclado, la práctica manuscrita confiere una mayor fijación de la información, pues consolida la memoria semántica

Su mano se desliza de manera pausada e insegura entre las dos líneas que delimitan el espacio en el que tiene que encajar la palabra que, con sus pequeños dedos, esboza una y otra vez. Una práctica que se realiza durante la infancia en el aprendizaje de la escritura y que requiere sostener un lápiz con los dedos, presionar sobre una superficie y mover la mano para trazar letras y palabras; una acción que parece sencilla pero que supone una labor cognitivo-motora compleja en la que debemos poner toda nuestra atención. “Durante los primeros años de vida, la escritura a mano constituye mucho más que una habilidad gráfica: es un proceso de integración neurocognitiva que contribuye al desarrollo motor, lingüístico y ejecutivo”, declara Joaquim Valls, profesor-investigador en Euncet Business School de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC).

Desde el punto de vista motor, la escritura manual exige coordinación óculo-manual, control fino distal y regulación de la presión y del ritmo. “A medida que el gesto se automatiza, se libera carga cognitiva, permitiendo que el niño centre su atención en el contenido lingüístico y no únicamente en la ejecución gráfica”, sostiene Valls.

En el plano cognitivo, la práctica manuscrita facilita una codificación más profunda de la información y mejora la memoria y el aprendizaje conceptual, según recoge el artículo "The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing", publicado en Acta Psychologica. “El esfuerzo que requiere formar cada letra contribuye a una representación mental más estable del sistema de escritura, fortaleciendo las bases del procesamiento lector”, añade el especialista de la UPC. Por tanto, en los primeros años, la escritura a mano no solo enseña a trazar letras, sino que contribuye a estructurar redes cerebrales implicadas en la alfabetización, la autorregulación motora y la consolidación de la memoria, desempeñando un papel relevante en el desarrollo cognitivo temprano.

Cuando escribimos a mano, dice Emilia Redolar, profesora de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), “se adquiere mejor la información durante el estudio y se alcanza una mayor retención; es decir, se facilita la consolidación, por ejemplo, de la memoria semántica, que depende de la formación hipocampal”. En la escritura a mano, nuestro cerebro necesita la planificación motora, a través del área motora suplementaria o la corteza parietal posterior, para integrar las diferentes modalidades sensoriales. Además, continúa Redolar, “se reclutan áreas involucradas en el procesamiento visual que son muy importantes en la lectura, que es el área visual de las formas de las palabras, y la corteza motora primaria”. La coordinación de estas regiones, que requiere un esfuerzo cognitivo importante, posee efectos positivos al promover conexiones consistentes entre las áreas cerebrales que están implicadas en las funciones visuales, motoras y cognitivas. “Esto tiene una repercusión positiva en el aprendizaje, la memoria y el lenguaje”, añade.

Ejercitar la escritura a mano favorece ciertos procesos de aprendizaje, según Joana Acha, profesora agregada de la Universidad del País Vasco (EHU), “precisamente aquellos relacionados con la interiorización de lo que se escribe, tanto el contenido, las ideas principales, el modo en que están organizadas o estructuradas esas ideas, como el continente, la estructura ortográfica de las palabras o el modo en que estas se organizan y estructuran en la frase”.

Tres factores decisivos

Recientemente, junto a su equipo de la EHU, Acha ha profundizado en cómo los diferentes métodos de escritura —manual frente al uso de un teclado— afectan a la capacidad de los niños para aprender letras y estructuras de palabras desconocidas desde cero. Una investigación que se ha publicado en la revista Journal of Experimental Child Psychology. La conclusión principal es que cuando se escribe a mano se produce una mayor retención de la información durante el aprendizaje. “En primer lugar, la acción grafomotora hace que las secuencias de las letras y palabras escritas a mano se retengan mejor, porque el acto motor pasa a formar parte también de la representación. De alguna manera, los movimientos organizan nuestra percepción y ofrecen una contribución única para configurar nuestras representaciones espaciales. Además, al escribir manualmente producimos las letras con una forma ligeramente distinta, y esta variabilidad puede contribuir a crear una representación más abstracta que incluye todas las instancias producidas. Finalmente, se activan recursos atencionales que favorecen la concentración”. Tres factores clave que no tienen lugar cuando escribimos con teclado. Este fenómeno se enmarca en lo que se denomina “cognición corpórea”, teoría que explica la adquisición de múltiples aprendizajes y conceptos a través de la experiencia perceptiva y la acción corporal.

Origen evolutivo

Los tres aspectos indicados anteriormente tienen un origen evolutivo. “Se ha observado que cuando se entrenan nuevos símbolos mediante la escritura a mano, se activan las mismas zonas implicadas en el reconocimiento de las letras como resultado de la adaptación neuronal, lo que revela que la activación de las representaciones mentales de letras depende, en alguna medida, de poseer un conocimiento de cómo se escriben”, señala Acha. Por ello, si evolutivamente escritura y lenguaje formaron parte de la misma red neuronal, “es lógico que la acción de escribir a mano letras y palabras esté de alguna manera asociada neurológicamente a leerlas o identificarlas”, razona.

Como cualquier otro aprendizaje, las habilidades de escritura generalmente comportan un progreso más significativo en los primeros años, mientras que en etapas posteriores puede estabilizarse o requerir enfoques más específicos para continuar el desarrollo. Incrementar la escritura manual “hace que nos podamos sentir más hábiles y disfrutemos con el arte de escribir y se mejore el proceso”, dice Anna Fores, directora de la Cátedra de Neuroeducación UB-EDU1st. Por eso, los especialistas aconsejan seguir tomando notas a mano. “Los teclados dan sensación de rapidez, pero pueden limitar la conexión cognitiva profunda que se produce con la escritura manual, afectando la retención y la comprensión del contenido”, opina Fores.

Caligrafía, una seña de identidad

La escritura manuscrita es una habilidad motora aprendida que se automatiza con la práctica. Aunque partimos de un modelo escolar común, cada persona consolida patrones propios de ritmo, presión, tamaño e inclinación según su control motor fino y coordinación visomotora. “Los modelos neuropsicológicos explican que, una vez estabilizados, estos programas motores generan una variabilidad individual consistente: esa es la base científica de la llamada letra personal”, manifiesta Monica Gallerani, reeducadora y consultora didáctica para el Aprendizaje de la Escritura y la Prevención de las Dificultades Grafo.

Cuando la escritura no alcanza suficiente legibilidad y automatización, el niño destina más recursos al gesto motor que a la planificación y revisión del contenido. “La evidencia indica que esta falta de fluidez puede asociarse a menor rendimiento escrito en etapas iniciales. En la vida adulta el impacto es menor en contextos digitalizados, aunque la claridad sigue siendo relevante en ámbitos profesionales”, dice Gallerani.

La caligrafía evoluciona con el transcurso del tiempo y puede producirse de forma involuntaria o deliberada. En este sentido, la escritura puede modificarse, aunque no de forma inmediata ni completamente libre de restricciones biológicas, “dado que, como toda conducta motora compleja, puede reorganizarse mediante práctica deliberada y repetida”, apunta Joaquim Valls, profesor-investigador de la UPC.

Desde el punto de vista neurobiológico, el cerebro mantiene capacidad de plasticidad a lo largo de la vida. Mediante entrenamiento se puede mejorar la fluidez, la legibilidad, el ritmo o la presión, aspectos vinculados al control motor y atencional. “Sin embargo, cuanto más automatizada está una pauta motora, mayor esfuerzo consciente y mayor tiempo requiere su modificación”, concluye Valls.

II

Cuando escribimos a mano memorizamos mejor. No abandonemos la caligrafía, en El País, por Julia Roiz, 28 dic 2023:

La generalizada digitalización de la enseñanza empieza a verse cuestionada por estudios y voces que se centran en las ventajas de la escritura frente al teclado

Dejar de escribir a mano afecta a la capacidad de memorizar. Esa es la conclusión a la que han llegado varios expertos a través de sus investigaciones. Sin embargo, en las últimas décadas la digitalización de los sistemas educativos ha llevado a abandonar progresivamente la caligrafía tradicional. En los países nórdicos, que son un punto de referencia para el resto del mundo, la hiperdigitalización comenzó a principio de la década de 2000 con la inclusión de ordenadores y sistemas electrónicos en las aulas. Poco a poco, estos elementos han reemplazado a la escritura tradicional, hasta el punto de que a finales de 2022 Suecia anunció un plan de digitalización total en sus aulas.

No obstante, dio marcha atrás a principios del pasado verano, con la llegada de la coalición de centroderecha al Gobierno. El detonante fueron los bajos resultados de los alumnos en las Pruebas PIRLS 2021 (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora) —que se hicieron públicos la primavera pasada— en el área de comprensión lectora.

En contraposición, este mismo curso, Finlandia, otro de los países de referencia en la educación europea, ha completado el abandono de la caligrafía cursiva o inclinada, la propia de los textos dictados en cuadernos, quedándose sólo con la de palo, similar a la mecanografiada.

Las distintas posturas de ambos países revelan una tensión de fondo, en la que numerosos expertos cuestionan la exclusión total de la escritura manual de las aulas y la vida diaria. El escritor y lingüista José Antonio Millán publicó a finales de noviembre Los trazos que hablan (Ariel), un ensayo donde repasa la historia de la escritura desde su nacimiento hace 5.000 años, y donde trata de responder a una pregunta: ¿Es necesario enseñar la caligrafía manuscrita? En conversación con EL PAÍS, Millán responde con rotundidad: “Sí. No tenemos que dejarlo porque la escritura manual está vinculada a nuestro cerebro, a nuestra capacidad de memorizar, a nuestro sistema psicomotor”.

No se trata sólo del ámbito psicológico. Los dos tipos de escritura, la manual y la mecanografiada, tienen diferencias, que analiza el profesor de Psicología del Pensamiento y del Lenguaje de la Universidad de Murcia Javier Marín en ‘Lo que el teclado se llevó: ¿qué hemos perdido al dejar de escribir a mano?’, el artículo que publicó a mediados de septiembre en The Conversation junto a otros dos investigadores. El artículo recuerda una anécdota que se remonta a 1882, cuando el filósofo Friedrich Nietzsche recibe la esfera de escribir Mallin-Hansen, una máquina con teclas. El pensador había comenzado a tener problemas de visión, hasta tal punto que la caligrafía tradicional se había convertido en una odisea para él. Su amigo el compositor Heinrich Köselitz fue uno de los primeros en analizar los efectos del nuevo artefacto en su escritura: los textos de Nietzsche se habían vuelto telegráficos, más escuetos. Su estilo había cambiado.

Más allá de la anécdota, Marín se centra su artículo, coescrito con otros dos profesores, en un aspecto principal: la capacidad de memorizar los contenidos. En su artículo, los investigadores hacen referencia a un estudio de 2021 publicado en Reading and Writing, una revista interdisciplinar, en el que se comparaba la retención a corto y a medio plazo de las palabras que se habían aprendido tecleándolas o escribiéndolas de forma manual. “El recuerdo era mejor cuando se aprendía con el lápiz y papel que con el teclado”, concluyen.

En otro experimento anterior, publicado en Human Movement Science en 2006, un grupo de adultos trataron de aprender un lenguaje asiático. Al acabar, no se notaron apenas diferencias entre aquellos que lo hicieron a mano de los que teclearon, pero pasados unos meses estos últimos habían olvidado gran parte de la información. “Al teclear es más difícil memorizar las palabras”, señala Marín, apuntando a que los mayores recursos mentales que exige el tecleo faltan luego a la hora de recordar.

La memoria no es la única ventaja. “Escribir a mano tiene efectos positivos en el aprendizaje de las letras, en la lectura y en la propia escritura”, recalcaba Karin James, profesora de Ciencias de la Psicología y del Cerebro de la Universidad de Indiana, que ha dedicado toda su carrera al estudio de los efectos de la escritura tradicional en el cerebro, en un artículo publicado en 2019 en la revista científica LDA Bulletin.

Además de la capacidad de memorización, la decena de expertos consultados para este reportaje relacionan la escritura manual con su influencia en el sistema psicomotor. El catedrático de Psicobiología por la Universidad Complutense de Madrid (UCM), Manuel Martín-Loeches, explica: “A la hora de escribir a mano se hace un movimiento más complejo, una secuencia que es la que después hará que se activen zonas del cerebro que nos ayuden a entender secuencias de ideas, de pensamientos”.

Los expertos señalan más beneficios de la escritura a mano. El catedrático de Neurología Marcelo Berthier, que ha estudiado la relación entre el aprendizaje y la caligrafía tradicional, habla del aprendizaje del no uso, que es un fenómeno que consiste en que cuando uno deja de hacer una tarea, la actividad de la red neuronal que se encarga de ella se regula a la baja. “Teclear elimina el componente motor de la escritura”, relata por teléfono.

Otro de los beneficios de la escritura a mano es que favorece la esquematización: aquellos que recurren a la escritura manual tienen mayor capacidad para sintetizar los contenidos que los que lo hacen tecleando. Berthier explica este proceso: “Al teclear, el alumno trata de recoger toda la información que escucha, mientras que al hacerlo a mano no es tan rápido”. Esto provoca, según los investigadores que han ahondado en el tema, que sea más sencillo filtrar lo que se oye al escribir a mano.

No obstante, los teclados tienen otros beneficios que superan a la caligrafía tradicional. Por ejemplo, la mecanografía aporta mayor rapidez a la hora de escribir. Esto se ve reflejado en varios estudios universitarios —de las Universidades de Princeton y la de California, entre otras—que destacan que los usuarios de un ordenador portátil en sus clases escriben 33 palabras por minuto frente a las 22 de los que recurren a la escritura manual.

La escritura manual lleva milenios con nosotros. Los teclados han aportado rapidez, inmediatez y se han convertido en imprescindibles para el día a día de la sociedad. Frente a las tensiones de la digitalización, los investigadores plantean una solución en el sistema educativo: una educación híbrida en la que se empleen los dos tipos de escritura para beneficiarse de ambas. Para los adultos y sus rutinas, recomiendan aquella hecha a mano para tareas diarias que pueden ayudar a memorizar lo que se ha hecho, lo que se va a hacer, y lo que queda por hacer.

III

El abandono de la escritura a mano perjudica el aprendizaje en los niños, y el lápiz digital puede ser un aliado, en El País, por Ana Camarero, 7 jun 2022:

Al escribir se realiza un procesamiento profundo de la información, se mejora la capacidad lectora y de la memoria y se estimula el desarrollo de conexiones neuronales

Hace años, los estudiantes, además de libros, llevaban en sus mochilas un elemento entonces imprescindible para afrontar la jornada en el colegio: el estuche. Un accesorio de distintos tamaños, formas y colores, que contenía en su interior lápices, bolígrafos, pinturas, rotuladores, borrador, sacapuntas e, incluso, reglas, escuadras y cartabones. Con el paso del tiempo este complemento ha ido disminuyendo en importancia.

La causa es la reducción de la escritura manual en las aulas en favor de las nuevas tecnologías que han dado protagonismo al teclado. Una circunstancia que, en opinión de algunos expertos, supone un perjuicio para el aprendizaje y la memorización de las nuevas generaciones, y que ha hecho que empiece a valorarse, como no podía ser de otra manera y acorde a los tiempos que corren, el uso del lápiz digital para que niños y jóvenes no se desvinculen de la escritura.

La escritura resulta beneficiosa para el cerebro en cualquier etapa de la vida y máxime durante el desarrollo. La doctora Pilar González, neuropediatra del Hospital Universitario Príncipe de Asturias de Alcalá de Henares, apunta que “escribir resulta una tarea compleja en la que se realiza un procesamiento profundo de la información, beneficia la capacidad lectora y de memoria y estimula el desarrollo de conexiones neuronales”. El hemisferio cerebral izquierdo es el responsable de la comprensión y producción del lenguaje oral y escrito.

Por ello, continúa esta experta, “la escritura estimula áreas motoras, visuales y cognitivas”. “Primero se estimulan áreas de percepción y comprensión, después áreas de codificación y, al final, la corteza motora primaria para producir el movimiento”, enumera, explicando las muchos ventajas de la escritura manual: “También se activan otras áreas: memoria, visión global de la palabra y regiones implicadas en funciones ejecutivas (planificación, atención y flexibilidad cognitiva). Ayuda en el entrenamiento de las funciones ejecutivas, estimula la atención y también la capacidad de sintetizar la información. Otros beneficios: reducción de la ansiedad y fomento de la creatividad”.

Si se abandonase de manera efectiva la escritura se perdería uno de los canales de procesamiento para el cerebro. Esto se debe, en opinión de José Ramón García Guinarte, profesor, especialista en Neurociencia y director del Instituto de Neurociencia y Alto Rendimiento, a que “la escritura funciona a través de una inteligencia corporal”. “Es decir”, ilustra García Guinarte, “memorizamos lo que estamos realizando a través del movimiento, además de un componente visual. Si dejásemos de utilizarla estaríamos generando un menor número de sinapsis neuronales. Estaríamos descuidando una de nuestras inteligencias”.

En 2020, un equipo del laboratorio de Neurociencia del Desarrollo del departamento de Psicología de la universidad de Noruega de Ciencia y Tecnología, en Trondheim, publicó en la revista Frontiers in Psychology un estudio que valoraba qué práctica era más eficiente para un aprendizaje óptimo en el aula: escribir a mano, en teclado o dibujar. Para llevar a cabo esta investigación ejecutaron un electroencefalograma de alta densidad provisto de 256 sensores a 12 jóvenes adultos con una media de edad de 24 años y a 12 niños, de 12 años, para estudiar la actividad eléctrica de sus cerebros mientras escribían a mano, a máquina o dibujaban.

En el caso de los jóvenes que escribieron a mano con un bolígrafo digital en una pantalla táctil, ciertas áreas del cerebro en la región parietal y central mostraron actividad sincronizada relacionada con eventos en el llamado rango theta. Estas áreas son importantes para la memoria y para la codificación de nueva información, lo que proporciona al cerebro las condiciones óptimas para el aprendizaje. Al dibujar, se encontraron patrones de activación similares en las áreas parietales, además de desincronización relacionada con eventos en el rango alfa/beta, lo que sugiere similitudes, pero también ligeras diferencias en los patrones de activación al dibujar y escribir a mano. Sin embargo, en aquellos que escribieron en un teclado se observó una actividad desincronizada relacionada con eventos en el rango theta y, en menor medida, en el rango alfa en las regiones parietal y central del cerebro.

En los niños de 12 años se encontraron los mismos patrones de activación, pero en menor medida. El estudio concluye que los niños y niñas, desde temprana edad, “deben ser expuestos a actividades de escritura y dibujo en la escuela para establecer los patrones de oscilación neuronal que son beneficiosos para el aprendizaje”.

La escritura está directamente relacionada con la capacidad lectora. La doctora Pilar González explica que “al escribir el alfabeto, el niño entrena su capacidad de reconocerlo y es muy importante para su capacidad lectora”. “La coordinación visomotriz que requiere la escritura se ha asociado a los logros académicos. El desarrollo de aptitudes de motricidad fina en la infancia puede predecir no solo el éxito que se tendrá en la escritura, sino un mejor desempeño en lectura y matemáticas en la escuela primaria”, afirma.

La utilización del lápiz digital sobre pantallas táctiles ofrece beneficios frente al lápiz tradicional, como puede ser trabajar con distintos colores, tipos de subrayados o distintas técnicas para resaltar la información. Sin embargo, en opinión de la doctora Rosa María Funes Moñux, pediatra neonatóloga del Hospital Universitario Príncipe de Asturias y profesora Asociada de la Universidad Alcalá de Henares, “el esfuerzo en la escritura manual con la realización de resúmenes o esquemas elaborados por uno mismo fomenta la atención, la retención de conceptos y el rendimiento en el aprendizaje”. “En la escritura manual se entrenan también habilidades como la distribución del espacio, la limpieza y el orden”, asegura. “El uso del lápiz digital o del teclado con el corta y pega posee resultados menos favorables en el aprendizaje en diversos estudios”.

Además, prosigue esta pediatra, neonatóloga y autora del libro Crecer con wifi, “con las nuevas tecnologías se aprecia un lenguaje más informal en los alumnos en trabajos escritos formales, recurren más al plagio y muestran una clara tendencia a la escritura abreviada, simbólica o con faltas de ortografía normalizadas. La ortografía también se ve mermada en su aprendizaje debido a los autocorrectores”. Y concluye que “aunque se usen los lápices digitales, no debería desaparecer la escritura a mano por los beneficios que aporta. Deben convivir y complementarse”.

De hecho, el lápiz digital podría ser especialmente útil para aprender a estructurar la información; es decir, a extraer ideas que son la base de lo que el estudiante está leyendo y de la que se desprenden otros anillos de información. Para optimizar al máximo el aprendizaje de los estudiantes, es importante que sepan cómo estructurar la información. El director del Instituto de Neurociencia y Alto Rendimiento sostiene que “el alumno, tras una primera lectura entera, debe destruir la información, quedarse con los elementos clave y extraer aquellos que la complementan. La segunda vez ya no leerá la página entera”. Y en esta labor, García Guinarte cree que “el lápiz digital es una herramienta muy interesante”: “La tecnología aporta más posibilidades porque tienes más funcionalidades. En este contexto, podría ser más eficaz que un lápiz tradicional”.

Crisis de la asignatura de Religión

 “Hay colegios que no saben qué hacer con los profesores”: crisis en clase de Religión tras perder 370.000 alumnos en un lustro, en El País, Ignacio Zafra, 2 mar 2026:

La caída de la demanda se acelera con la Lomloe. Solo en Navarra, su Ejecutivo calcula que está pagando “1.020 horas de clase que no se imparten”

El renacer del espíritu religioso no se aprecia en las aulas españolas. Más bien al contrario. El declive de la asignatura de Religión se ha acelerado en los últimos años tras la aprobación de la actual ley educativa, la Lomloe. La clase ha perdido 369.807 alumnos en un lustro en las etapas donde se imparte ―Primaria, ESO y Bachillerato―, 10 veces más de lo que ha caído el número total de estudiantes en el mismo periodo por la evolución demográfica, según refleja la estadística oficial en el documento Las cifras de la educación en España 2026.

El bajón de alumnado y la reducción de horas semanales que se imparte de la materia en buena parte de España desde la entrada en vigor de la Lomloe, al tiempo que el número de profesores de Religión se ha mantenido prácticamente igual (12.554, según el último dato oficial) hace que muchos docentes tengan más horas de contrato que clases que dar.

Navarra, un territorio que fue muy católico y ahora figura entre los lugares donde menos interés muestran las familias por la asignatura, ha sido la primera en poner el problema sobre la mesa. El departamento de Educación calcula que está pagando “1.020 horas de Religión que no se imparten” por curso, por un importe de 2,1 millones de euros. Un dinero que, sin despedir a los docentes, pero sí ajustando lo que cobran a las clases que dan, quiere dedicar a otros objetivos, como el refuerzo de la Formación Profesional.

“Hay muchos colegios que no saben qué hacer con el profesorado”, señalan fuentes educativas navarras, “o que los destinan a labores que nada tienen que ver con Religión”. Como vigilar los recreos, hacer labores de convivencia o llevar el huerto escolar. Y situaciones parecidas se están produciendo en numerosos centros de toda España, explican directores de colegios e institutos.

La gran deserción se está produciendo sobre todo en la enseñanza pública. Tres de cada cuatro, de los 369.807 alumnos perdidos, provienen de esta red escolar. Justo antes de la aprobación de la Lomloe, en el curso 2019-2020, en Primaria, la etapa donde más se estudia la asignatura, todavía asistían a ella más de la mitad de chavales de la pública (50,8%). En el 2023-2024, el porcentaje había bajado al 43,8%; se trata del último curso disponible, porque en este ámbito la estadística se publica con año y medio de retraso.

En el conjunto de la Primaria, los alumnos de Religión todavía son mayoría (55%), gracias a su peso en la concertada (83,4%) y la privada sin subvencionar (58,2%). Aunque en ambas redes, la clase también ha perdido terreno en el lustro analizado: 2,4 y 6,6 puntos, respectivamente. En la ESO la elige el 51% del alumnado (38% en los institutos públicos) y en Bachillerato, el 32% (24% en la pública).

La especial situación del profesorado de Religión ―no se presentan a oposiciones, sino que son elegidos por los obispos― hace que no se les pueda destinar a funciones docentes distintas de su materia, como sucede con el resto de especialidades, explica Isabel Moreno, vicepresidenta de la federación estatal de directores de centros públicos Fedadi. Es decir, no pueden sustituir a una maestra enferma en una clase de matemáticas, por ejemplo. Ante la caída de la demanda, muchos dan clase en varios centros o, en función del grado de sintonía con la dirección del centro, ocupan parte de su tiempo en funciones diversas, ajenas al motivo de su contrato.

La directora de un colegio navarro admite, por ejemplo, que la docente de su centro se ha quedado “con nueve horas de docencia cuando cobra por 23″. Pero eso no quiere decir, agrega, que no trabaje o que no le resulte útil al centro, ya que coordina el programa de voluntariado del centro, el huerto escolar y las actividades de refuerzo. En el instituto público Toki Ona de Bera, al norte de la comunidad foral, la docente rellena parte de su jornada gestionando la biblioteca, explica su director, Igor Arruabarrena.

En muchas escuelas, como señala entre otros Fran Lires, presidente de la asociación de directores de colegios públicos de Galicia ―que es la autonomía donde más ha caído la matrícula de Religión en el periodo analizado, 14 puntos en Primaria hasta situarse en el 45%―, se encargan de hacer guardias (vigilar el patio). E Iñigo Salaberria, de la federación de directores de la escuela pública Heize de Euskadi ―la comunidad donde menor es la demanda; un 33% en toda la Primaria y solo un 12,6% en la pública―, afirma que, aparte de las clases, el profesorado se dedica a tareas como apoyar “la gestión de comedor”.

PP y Vox

La Lomloe mantuvo la religión en las aulas, en aplicación de los acuerdos firmados por el Gobierno con el Vaticano durante la Transición. Pero eliminó los elementos para tratar de sostener la demanda de la asignatura incluida por el PP en la ley anterior, la Lomce. Como el hecho de que su nota contara en el expediente a la hora de solicitar becas o de cara a la Selectividad, o la obligación de que quienes no eligieran Religión tuvieran que estudiar una “materia espejo” (que ha sido sustituida por una vaga “atención educativa” que los chavales suelen pasar leyendo o adelantando deberes).

Ante el desmoronamiento de la demanda, José María Guardia, presidente del sindicato de profesores de Religión Aprecce, reclama que se vuelvan a implantar. Guardia afirma que en las reuniones que han mantenido con representantes del PP y Vox, ambos partidos se han mostrado partidarios de hacerlo.

La Lomloe ha acelerado la pérdida de matrícula (alcanzando una media de 1,5 puntos por curso en primaria). Pero, en realidad, el descenso viene de largo. Y, salvo algún repunte en secundaria, se ha mantenido al margen de la legislación educativa desde hace 25 años, que es hasta donde permite remontarse la estadística oficial.

En el curso 1998-1999, estudiaba Religión el 85% del alumnado de primaria y el 71% en la ESO, unos niveles que han caído 30 y 20 puntos respectivamente. En la pública, la demanda ha caído a la mitad en la pública en dicho periodo, y solo un poco menos en la ESO. Las diferencias territoriales son, por otro lado, enormes, con Euskadi y Cataluña (38% en Primaria) donde menos se estudia, y Andalucía (71%) y Extremadura (78%) donde más.

Protestan los maestros

 Invite a una maestra a su mesa (redonda), en El País, Paula Sánchez | Daniel Turienzo, 11 feb 2026:

Para el profesorado de escuelas e institutos, la investigación suele presentarse como algo ajeno: participan, cuando lo hacen, como objetos de estudio

Cuando nos sentamos a una mesa —familiar, entre amigos o en un contexto laboral— es inevitable que, entre anécdotas personales, la conversación derive hacia lo profesional, porque en gran medida aquello a lo que nos dedicamos nos define. En este contexto es habitual que, si se habla de coches, se escuche al mecánico; si la conversación deriva hacia la medicina, se pida la opinión del médico. Sin embargo, cuando el tema es la educación, la maestra no siempre es escuchada con la misma atención, o ni siquiera se le concede la palabra como experta. Y esto ocurre por varias razones.

Por una parte, todos tenemos una experiencia escolar más o menos prolongada. Hemos pasado años en aulas, hemos tenido buenos y malos docentes, recordamos métodos, exámenes y conflictos. Esa vivencia común, junto con el hecho de que la educación es un asunto social que interpela a toda la ciudadanía, nos hace sentir autorizados a opinar sobre educación desde lo práctico, relegando a un segundo plano el conocimiento técnico tan valorado en otras disciplinas.

Pero hay algo más profundo. La cultura profesional docente ha contribuido históricamente a que el enseñante no sea concebido como un agente técnico e intelectual —y también político—, sino como un ejecutor de decisiones ajenas. Cuesta reconocer en el profesorado un saber experto y autónomo, construido desde la práctica, la reflexión y el conocimiento pedagógico. Esta desvalorización no es neutra y se intensifica, además, por factores como el género. De hecho, a medida que avanzamos en el sistema educativo, aumenta el estatus de los profesionales de la educación, y la proporción de hombres que la ejercen.

Basta observar quién ocupa los espacios de debate educativo. En congresos de educación es relativamente raro encontrar a maestras o a profesorado de secundaria, ya no como ponentes, sino incluso como asistentes. Lo mismo sucede en las mesas sobre políticas educativas o en los medios de comunicación: los grandes referentes educativos rara vez son docentes. Resulta difícil imaginar un congreso de cardiología sin cardiólogos clínicos; o una mesa sobre feminismo sin mujeres. En educación, en cambio, esa ausencia parece normalizada.

Nadie cuestiona –ni debería hacerlo- la legitimidad de expertos de otras disciplinas para hablar de educación. Economía, sociología, psicología o neurociencia tienen mucho que aportar. El problema no es la pluralidad de voces, sino que no se echen en falta las esenciales: las de quienes enseñan cada día y sostienen el sistema educativo en condiciones complejas.

Entre la escuela y la academia existe un puente que todavía no hemos cruzado. Esta distancia genera disfuncionalidades en ambas orillas. Para el profesorado que desempeña su labor en escuelas e institutos, la investigación educativa suele presentarse como algo ajeno: estos docentes participan, cuando lo hacen, como meros objetos de estudio, sin que sus miradas y saberes profesionales sean incorporados de forma significativa. Esta desafección dificulta que la evidencia disponible influya en su toma de decisiones en las aulas, y abre la puerta, en ocasiones, a discursos simplificadores o abiertamente anticientíficos.

Desde la academia, el riesgo es inverso: producir una investigación desconectada de la acción didáctica y de la política educativa. La lógica de la carrera académica impone un sistema de producción científica en ocasiones poco útil para la sociedad y para la propia construcción del conocimiento. Estudios rigurosos pero irrelevantes para quienes enseñan, poco transferibles por su temática, formato o canales de difusión. Se consolida así un divorcio entre quienes producen evidencia, quienes diseñan políticas públicas y quienes lo aplican, donde ni a la academia se le reconoce la importancia de escuchar y atender las demandas de la escuela, ni al profesorado se le incentiva a investigar. No es extraño que en los centros no se lea lo que en la academia se escribe, ni que la academia produzca lo que las escuelas necesitan, con honrosas —aunque insuficientes— excepciones.

Para quienes proceden de las aulas, el camino hacia la investigación tampoco está pavimentado con incentivos. El tiempo de formación y escritura académica no se reconoce dentro del horario lectivo ni es una prioridad de las administraciones públicas. Las convocatorias de proyectos suelen estar pensadas para estructuras universitarias consolidadas, no para equipos que nacen en un colegio público o en una escuela infantil. Y, con frecuencia, los docentes solo conocen la ciencia educativa desde fuera: participan en estudios como sujetos de observación, no como coautores de hipótesis o lectores de los resultados. Se les invita a abrir la puerta de sus clases, pero muy pocas veces a sentarse en la mesa donde se interpretan los datos que se obtienen de sus prácticas. Nadie puede entusiasmarse con aquello que le es ajeno, y esa desconexión es, paradójicamente, contraria a los principios pedagógicos que tanto valor tienen en todas las instituciones.

No es solo una cuestión de funciones, sino de reconocimiento. La identidad profesional docente se ha definido más por la vocación y la entrega que por la capacidad de construir teoría o generar evidencia. Muchas maestras ni siquiera se imaginan investigando porque nadie les ha invitado a hacerlo y cuando lo hacen, la reacción suele ser de sorpresa, incluso dentro del propio claustro.

Capacidad de transformación

Superar esta brecha no consiste en exigir que cada docente sea investigador, ni en someter la práctica a la teoría sin crítica. Se trata de producir conocimiento con los docentes y desde la práctica, articulando espacios compartidos de reflexión, investigación y toma de decisiones. Solo así la evidencia puede adquirir legitimidad pedagógica, sentido profesional y capacidad real de transformación, evitando una investigación desconectada de la acción didáctica y unas prácticas escolares aisladas del pensamiento crítico y del debate científico.

Algunas experiencias ya apuntan caminos posibles: modelos de investigación-acción, espacios estables de colaboración entre escuela y universidad con autorías compartidas, facilitadores o knowledge brokers, redes de debate pedagógico sin jerarquías, profesorado asociado y canales de difusión accesibles. Pero quizá el paso decisivo sea reconocer institucionalmente la investigación como parte del trabajo docente, vinculándola a la carrera profesional —en tiempos, formación y evaluación—. No se trata solo de trasladar la ciencia a las aulas, sino de construirla conjuntamente, abriendo espacios reales de interlocución con impacto didáctico y sentido social.

Las reflexiones que atraviesan este debate convergen en una idea esperanzadora: la política educativa y la producción científica sólo tendrán sentido si se construyen con el profesorado, no sobre él. Estos puentes no se levantan de golpe, sino con cada maestra que formula una pregunta distinta sobre su práctica, con cada investigadora que entra en el aula dispuesta a escuchar, con cada espacio compartido que se reconoce como lugar común. En una educación fundamentada en evidencias, ese encuentro no es una opción: es una urgencia compartida.

Paula Sánchez es maestra de Educación Primaria en la escuela pública. Daniel Turienzo es maestro de Educación Infantil en la red educativa en el exterior. Sus opiniones no representan necesariamente la postura de las instituciones u organizaciones con las que los autores mantienen o han mantenido vínculo profesional.

Derrota y descontrol del proceso educativo. La enseñanza de la filosofía.

 Víctor Bermúdez, profesor de Filosofía: “Hemos perdido el control del proceso educativo, lo que damos en clase es en gran medida un simulacro”, en El País, por Ignacio Zafra, Valencia - 25 dic 2025:

Coautor del currículo oficial, el docente acaba de publicar un libro sobre el estado de su asignatura y advierte de la pérdida de referentes culturales comunes entre el profesorado y sus alumnos

Víctor Bermúdez volvió en septiembre a su instituto público de Mérida, donde da clase de Filosofía, después de cinco años en el Ministerio de Educación, donde ha coordinado la redacción de los actuales currículos de su materia y de varias más, como Historia. Acaba de publicar con otros autores Defensa de la enseñanza de la Filosofía: trayectorias en Iberoamérica (Aula de Humanidades), libro en el que explica que para entender por qué en España se enseña Filosofía en secundaria, y no sucede lo mismo en el centro y norte de Europa, hay que remontarse a las guerras de religión del siglo XVI. Durante una hora de entrevista, Bermúdez repasa la historia y características de su asignatura, para lanzarse después a hablar de cómo ve a los chavales y la escuela, la parte que, puestos a elegir, se recoge aquí. Nacido hace 57 años en Barcelona y criado en Triana, Sevilla, responde a las preguntas por videollamada desde el estudio de su casa. La cámara muestra el espacio acogedor donde trabaja alguien que no es precisamente un maniático del orden.

Pregunta. Afirma en el libro que una de las preocupaciones del profesorado en España es que el alumnado presenta “dificultades generales de atención, comprensión y expresión”. ¿La comparte?

Respuesta. Es una pregunta muy complicada. No es algo solo o específico de la materia de Filosofía. Como profesor creo que estamos en un momento de gran desconcierto educativo. Hemos perdido casi totalmente el control del proceso educativo de los chicos y las chicas, de los futuros ciudadanos. Y en gran medida la educación que seguimos dando en los centros educativos es un poco un simulacro.

P. ¿Por qué?

R. En primer lugar, se han desbocado los cauces de obtención de información. No hay quien los controle, porque en gran medida pertenecen a ámbitos privados. Empezando por las empresas que suministran herramientas no solamente de obtención, sino ahora de producción de información a través de la inteligencia artificial. La escuela no sabe cómo actualizar el lenguaje educativo para que pueda competir con eso. En segundo lugar, creo que la escuela está renunciando a su objetivo fundamental, que era generar una especie de cultura general común a toda la ciudadanía, que pudiera servir no ya para obtener trabajo, sino para generar unos vínculos comunitarios, unas referencias comunes, y una formación moral que permitiese a las personas afrontar el mundo. La educación está fracasando en esto y no por no porque no haya voluntad. Veo a mis compañeros y compañeras trabajando como locos por intentar enganchar al alumnado. Pero no sabemos cómo competir con, cómo llegar a, ni tampoco qué impartir. Y no sabemos cómo recuperar ese fondo de cultura general, de referentes culturales comunes que los chicos no llegan a compartir con nosotros.

P. Pero ¿tienen más dificultades de comprensión y expresión?

R. Hay dificultades, eso es innegable, para comprender textos escritos y para expresar por escrito contenidos complejos de una forma también compleja y amplia. Es decir, hay dificultades para expresarse en el lenguaje en el que tú y yo nos hemos educado.

P. ¿Cree que en ello influye el entorno en el que se están criando fuera de la escuela: las pantallas, los móviles, las redes sociales…?

R. Sí, y ahora la inteligencia artificial. No es que en general comprendan menos; comprenden menos y se expresan peor en determinados códigos. Con esto no quiero ser relativista; no creo que cualquier forma de comunicación sea igual de buena, creo que el lenguaje verbal es mucho mejor que otros, porque pensamos con él. Como les digo a mis alumnos, si no escribes bien y no hablas bien, tampoco puedes pensar bien. Pero tampoco quiero decir que los chicos sean tontos. Son muy listos y tienen un potencial enorme. A mi juicio, desaprovechado porque no están aprendiendo todos los lenguajes que deberían estar aprendiendo y dominando.

P. ¿Qué le preocupa del uso que hacen de la IA?

R. Lo que temo no es, ya que los chicos usen la inteligencia artificial, que la usan y mucho. Sino que muchos la utilizan ya sin picardía porque realmente creen que es una herramienta para que ellos puedan expresarse mejor. Un poco como el autotune, el aparato que hace que parece que cantas afinado aunque no lo hagas. Llegan a creer que esa expresión es fruto de su colaboración con la máquina, cuando en el fondo la máquina lo hace prácticamente todo. Muchos se están engañando con eso. La escuela tendría que aprovechar las herramientas que le proporciona la inteligencia artificial para educar, que es muy aprovechable, aunque habría que cambiar el propio concepto de evaluación. Pero no creo que ese sea el elemento fundamental del desconcierto.

P. ¿Cuál es?

R. Que se está disgregando a marchas forzadas ese ámbito que antes llamábamos cultura general, y que hacía que pudieras hablar con cualquier ciudadano de Cervantes o que un chico supiera dónde está Egipto. Un magma simbólico y de ideas que pueda amueblar la convivencia. Hay muchos chicos que no saben, por ejemplo, situarse históricamente de forma clara, y hablo de chicos de segundo de Bachillerato.

P. ¿A qué lo atribuye?

R. Creo que tiene que ver con que la educación en los últimos años se está centrando fundamentalmente en procedimientos. Que el chico o la chica sea capaz de desarrollar ciertas habilidades. Pero esto tiene el problema de que se pierda ese idioma común que antes era la cultura de, no sé, los europeos, por hablar de un ámbito cultural más concreto. Por un lado, la globalización ha roto, y tiene su parte positiva, esa burbuja cultural europea y de cada uno de sus países. Pero por otro, no ha dado nada para sustituir ese hueco cultural. Ese idioma de conceptos, contenidos, problemas comunes a nivel cultural, filosófico, político. De forma que cada vez nos comunicamos peor, cada vez nos entendemos menos. Y esto también está canalizado por el fenómeno de la polarización política y, en general, de la superficialidad de la comunicación que protagonizan fundamentalmente las redes globales. Una comunicación basada sobre todo en el consumo de productos muy simples, muy prefabricados.

P. ¿Qué papel le queda a la escuela?

R. Ese espacio de formación pública, dependiente únicamente del Estado, que es especialmente la escuela pública, es un reducto cada vez menor de interacción entre la ciudadanía. Se va empequeñeciendo frente al mercado global de comunicación, de formación y ahora ya de producción de información de las empresas privadas. Donde no hay referentes compartidos, un idioma cultural común que te permita plantear problemas profundos y encontrar un interlocutor. Sino que hay un nivel muy superficial de información, y básicamente una gran soledad individual, existencial, especialmente entre los jóvenes. Y no es solo aquí. A nivel mundial la escuela está perdiendo protagonismo.

P. ¿Puede hacer algo la filosofía al respecto?

R. Llámame si quieres ingenuo, pero sigo teniendo confianza en que la filosofía, la competencia filosófica, podría ser un cierto revulsivo para que la educación articule algo que permitiese a los chicos defenderse un poco de la agresión que sufren continuamente del entorno. Lo que no sé es cómo no tienen más problemas mentales. Si no tienen herramientas conceptuales, conceptos con los que comprender, categorías con las que ordenar la información, capacidad para hacer mapas mentales integrando lo que viene de aquí y de allá, no sé cómo podrán estos chavales afrontar no solo lo que hay, sino lo que se les viene encima. Porque se les viene encima una crisis ecosocial enorme, no sé si un contexto prebélico o bélico… En fin, igual es que soy ya muy viejo.

Trucos para aprender el doble

  [Transcripción corregida desde vídeo YouTube]

 ¿Te imaginas aprender el doble sin pasar horas más frente al libro? Hoy quiero compartir contigo algo que me entusiasma. La ciencia está demostrando que no siempre es cuestión de estudiar más, sino de aprender mejor.

Soy Nazaret Castellanos, neurocientífica y en este vídeo te voy a revelar ocho trucos científicos que pueden hacer que tu cerebro rinda al doble. No se trata de fórmulas mágicas, se trata de conocer cómo el cerebro funciona realmente y jugar a su favor. Así que si estás listo para transformar la forma en que aprendes, quédate conmigo, porque tu mente puede elevarse sin que tengas que multiplicar tus horas.

El primer truco es el más sencillo y el más olvidado. Tu cerebro no aprende mientras estudias, aprende cuando descansas. Durante el sueño y los momentos de pausa, el cerebro reorganiza la información, fortalece las conexiones neuronales y elimina lo que no sirve. Es como si mientras tú duermes él siguiera trabajando en silencio, colocando cada cosa en su lugar. Así que si quieres recordar más, no estudies más horas, duerme mejor. Y no cualquier descanso, un descanso sin pantallas, sin ruido, con respiración profunda y atención corporal, porque cuando el cuerpo se calma, el cerebro escucha. Y aquí viene algo hermoso. Las emociones también enseñan. Cuando algo te conmueve, el hipocampo, la zona encargada de la memoria, lo guarda con más fuerza. Por eso, el cerebro aprende mejor lo que ama.

El segundo truco científico es uno de mis favoritos. Muévete. Es menor que numeral cercumeral es mayor que el cerebro. Aprende mejor cuando el cuerpo se mueve. Cada vez que caminas, estiras los brazos o haces ejercicio suave, aumentas el flujo de oxígeno, liberas dopamina y despiertas la tensión. De hecho, varios estudios muestran que basta con 10 minutos de movimiento para que el hipocampo, la región de la memoria, funcione hasta un 30% mejor. Así que antes de ponerte a estudiar o a trabajar, levántate, respira, camina, no estás perdiendo el tiempo, estás preparando tu cerebro.

Y eso nos lleva al tercer truco, la respiración consciente. Cuando respiras lento y profundo, activas el nervio vago que conecta el cuerpo con la mente. Ese simple acto baja el cortisol, mejora la concentración y permite que el cerebro entre en un estado de atención sostenida sin tensión. A veces queremos aprender a la fuerza, pero el cerebro no se abre con presión, se abre con presencia. 

El cuarto truco científico es la repetición inteligente. No se trata de repetir sin pensar, sino de recordar en intervalos. La memoria se fortalece cuando repasas una información justo antes de olvidarla. Por eso funciona también lo que llamamos espaciado, un sistema donde revisas el mismo contenido varios días después, no de forma seguida, sino dejando reposar la mente entre cada repaso. El cerebro ama los descansos y en ese tiempo, sin darte cuenta, sigue practicando internamente.

Y aquí va el quinto truco que me encanta. Enseña lo que aprendes. Cuando explicas algo con tus propias palabras, el cerebro crea una red nueva de comprensión. No solo estás repitiendo información, estás reestructurando el conocimiento. Enseñar obliga al cerebro a organizar, sintetizar y encontrar sentido. Por eso, cuando compartes lo que aprendes con alguien, aunque sea contigo mismo en voz alta, estás multiplicando tu aprendizaje. El cerebro aprende dos veces, una cuando estudia y otra cuando enseña.

El sexto truco es aprender con emoción. El cerebro no recuerda datos fríos, recuerda experiencias que lo tocan. Cuando algo te emociona, una historia, una canción, una risa, eh se activa la amígdala, que actúa como un marcador biológico de importancia. Esa emoción le dice al cerebro, esto vale la pena  recordarlo. Así que si algo te aburre, cámbiale el tono. Vincula lo que aprendes con lo que te inspira. Haz lo tuyo. El aprendizaje no está solo en la cabeza, eh, está en la emoción que lo acompaña.

Y el séptimo truco eh tiene que ver con el lugar donde aprendes. El entorno es un maestro silencioso. Eh, la luz, los colores, los sonidos, los olores, todo influye en la tensión. La neurociencia ambiental ha mostrado que estudiar cerca de la luz natural en un espacio ordenado y con pequeñas pausas de movimiento mejora la memoria y la creatividad hasta un 20%. No subestimes el poder del entorno. Tu cerebro aprende con los ojos, los oídos y la piel.

Y llegamos al octavo truco, que para mí es el más poderoso de todos. Aprende desde la gratitud y la curiosidad. Cuando sientes curiosidad, el cerebro se llena de dopamina que actúa como un imán para la atención. La curiosidad le dice a tu mente, "Esto me importa. Quiero saber más." Y cuando además agradeces lo que aprendes, aunque sea pequeño, activas una red neuronal que integra emoción y memoria. La  gratitud no solo te hace sentir bien, literalmente mejora la plasticidad del cerebro. Así que cada vez que estudies, hazlo con asombro. Mira, el conocimiento no como una obligación, sino como un privilegio, porque el cerebro ama aprender, pero aprende mejor cuando lo hace con alegría. Y ahí está el secreto. No se trata de forzar la mente, sino de enamorarla.

Así que recuerda, duerme bien, muévete, respira, repite con sentido, enseña, emociónate, cuida tu entorno y mantén viva tu curiosidad. Tu cerebro tiene un poder infinito.

Tres muertos más por Bullying

 Amigos de las dos adolescentes aparecidas muertas en Jaén aseguran que sufrieron ‘bullying’ en el instituto.  En El País, por Ginés Donaire, Jaén - 30 nov 2025:

La Policía afirma que las alumnas de 16 y 15 años, a las que hoy se vela, se habrían suicidado en un parque de la ciudad.

Media docena de amigos amigos y compañeros de las dos jóvenes, de 15 y 16 años, que aparecieron muertas la madrugada del sábado en un céntrico parque de Jaén han asegurado a EL PAÍS que las dos habrían sufrido bullying escolar recientemente. La propia Policía Nacional confirmó el sábado que la muerte de las dos adolescentes se produjo por suicidio, aunque todavía se mantiene abierta la investigación de un caso que está bajo secreto de sumario.

“Rosmed sufrió bullying en su anterior instituto, en El Valle, y es algo de lo que no se había recuperado y estaba muy afectada por ello”, relata a EL PAÍS, consternado y emocionado, Andrés (nombre falso) un amigo de la joven de 15 años. Junto a un grupo de compañeros, Andrés muestra su dolor e incomprensión en el tanatorio donde se velan los cuerpos de las dos fallecidas. Él, que incluso participó en las tareas de búsqueda de las víctimas junto a sus familiares, sostiene que esa situación de acoso escolar también la habría sufrido Sharif, la otra adolescente de 16 años que también se quitó la vida. El resto del grupo asiente confirmando sus palabras.

En ambos casos se trata de dos adolescentes jiennenses cuyas familias son de origen colombiano, aunque las dos adolescentes nacieron en España. En Jaén hay una comunidad colombiana numerosa. El entierro de Sharif tendrá lugar mañana lunes, mientras que aún se desconoce la fecha del sepelio de Rosmed, la más joven.

La Brigada Judicial de la Policía Nacional, que se ha hecho cargo de la investigación del caso, sostiene que en una primera inspección ocular no se aprecian signos de violencia externa y, aunque la investigación sigue abierta, parece ser que se descartaría la participación directa de terceras personas.

Otro joven se quitó la vida hace 20 días

Estas dos muertes han conmocionado a la sociedad jiennense, especialmente después de que el pasado día 10 se produjo el fallecimiento de otro adolescente de 16 años que se quitó la vida con un disparo en su vivienda de la zona norte de la capital. Y el acoso escolar que, según los testimonios recogidos por este periódico, habrían sufrido las dos chicas de Jaén recuerda al caso de Sandra Peña, la joven sevillana que se denunció tras haber denunciado acoso y que, posteriormente, la Junta de Andalucía comprobó que el colegio no había activado el protocolo. Actualmente, la Fiscalía investiga tanto al colegio como a las presuntas acosadoras.

Desde el Instituto San Juan Bosco de Jaén, donde estudiaban las dos fallecidas, se ha mostrado el dolor y tristeza “por la terrible pérdida de las dos alumnas de nuestro centro”. “Hoy es un día muy duro para la comunidad educativa. Sabemos que no hay consuelo posible en estos momentos, y menos en tal traumática pérdida. A estas dos familias rotas por el dolor, a sus compañeros y amigos de clase, a sus docentes, la comunidad educativa del IES os enviamos un enorme abrazo”, ha expresado el instituto en un comunicado.

El Ayuntamiento de Jaén ha decretado tres días de luto oficial (hasta el próximo martes) y un minuto de silencio, que tendrá lugar este lunes a las doce del medio día, una acción que también se repetirá a las puertas del instituto donde cursaban estudios las dos chicas. El alcalde de Jaén, Julio Millán, ha mostrado sus condolencias a las familias de las dos adolescentes y ha pedido que se deje trabajar a las fuerzas y cuerpos de seguridad en la investigación “especialmente, para no aumentar el dolor de familiares, amigos y allegados en estos complicados momentos”

También la Universidad de Jaén (UJA) ha manifestado “su más profundo dolor y consternación” ante la trágica noticia del fallecimiento de dos jóvenes menores de edad. “Somos conscientes de que no existen palabras que puedan consolar una pérdida tan prematura y desoladora, pero deseamos hacerles llegar todo nuestro apoyo en estos momentos de inmensa tristeza”, se indica desde la UJA. Como muestra de duelo y respeto institucional, la Universidad de Jaén decreta un día de luto oficial, por lo que las banderas de sus campus y edificios ondearán a media asta durante toda la jornada de mañana, 1 de diciembre.

De igual forma, la Representación Permanente en España de la International Human Rights Foundation (IHRF-España), la Agrupación de Psicólogos y Profesionales para la Acción (A.P.P.A.) y la Asociación Visibles Jaén LGTBIQ+ (Visibles Jaén) han mostrado su “profunda conmoción y pesar” ante el fallecimiento de las dos jóvenes. “Extendemos nuestras más sentidas condolencias a sus familias, amistades y a toda la comunidad afectada, a quienes trasladamos nuestro respeto y cercanía en este momento de honda tristeza”, han expresado en un comunicado.

Un 7,4% de la población de entre 12 y 20 años tiene un riesgo suicida elevado y el 6,5% ha intentado quitarse la vida, según el informe Infancia, adolescencia y bienestar digital, publicado por Unicef junto al Ministerio para la Transformación Digital, Red.es, la Universidad de Santiago y el Consejo de Colegios de Ingeniería Informática.

El teléfono 024 atiende a las personas con conductas suicidas y sus allegados. Las diferentes asociaciones de supervivientes tienen guías y protocolos de ayuda para el duelo.

Apólogo del pozo

 Un abogado le vendió un pozo a un profesor jubilado. Dos días después, el abogado regresó y le dijo: "Le he vendido el pozo, pero no el agua. Si quiere usarla, tendrá que pagarme un extra". 

El profesor, con una sonrisa tranquila, respondió: "Justo de eso quería hablarle. Si el agua es suya, tiene hasta mañana para sacarla de MI pozo. Porque, de lo contrario, me veré obligado a cobrarle un alquiler". El abogado, visiblemente avergonzado, balbuceó: "Pero... ¡sólo estaba bromeando!". 

Entonces, el profesor, con serena sabiduría, concluyó: "¡Y pensar que fuimos profesores como yo los que formamos a abogados como usted! Usted busca ganar, yo busco educar".

Cuando la lógica de la escuela supera la astucia de los tribunales.

Faltan profesores

 ¿Por qué faltan profesores?, en El País, Nacho Meneses, 19 SEPT 2025:

Según la Unesco, se necesitan 4,8 millones de docentes en Europa y Norteamérica, y 44 en todo el mundo. Expertos y sindicatos coinciden en la necesidad de una reforma en profundidad del sistema

La sucesión de eventos pertenece a un colegio privado de Madrid, pero podría corresponder a cualquier otro centro escolar: a los pocos días de comenzar el curso, los padres reciben una notificación por la app del centro en la que se les notifica que “la profesora (X) causa baja como docente de Ciencias”, nombrando a una sustituta. Pero al día siguiente vuelve a hacer lo mismo porque esa sustituta también causó baja, y aún sucederá de nuevo con dos personas más. En todos los casos se trata de profesionales que han sido llamados para cubrir una interinidad en un centro público.

La preocupación no es solo española. La Unesco ya advertía en un estudio publicado el pasado mes de abril de que faltan 44 millones de docentes en todo el mundo y que Europa y América del Norte, pese a tener bajas tasas de natalidad, se enfrentan a un déficit de casi cinco millones de profesores. El informe, elaborado junto con la Fundación SM, subraya que el problema no se limita a la cantidad, sino también a la capacidad de atraer y retener el talento.

España, aun sin cifras oficiales precisas, muestra síntomas claros: aulas masificadas, aumento de las bajas laborales, abandono temprano de la profesión y un riesgo evidente de que la educación pierda su capacidad de compensar las desigualdades: “La escuela va a dejar de cumplir ese papel porque no podrá reducir las diferencias sociales. El profesorado no tiene tiempo y su mayor carga de trabajo le impide personalizar la enseñanza, lo que repercutirá en una menor calidad de vida futura para los estudiantes”, sostiene Mayte Ortiz, directora de la Fundación SM. Algo que, añade, terminará por repercutir en la sociedad: “Los individuos están menos educados y tienen menores oportunidades, y ello tendrá un alto coste económico en los sistemas educativos (con un mayor gasto en formación y contratación) y otros retos sociales”.

La OCDE y el Informe Talis (2018) añaden un factor generacional que agrava aún más el escenario: la edad media del profesorado, que en España se sitúa en casi 46 años en la etapa de Secundaria (y un 21 % que supera los 55). En poco más de una década, la jubilación de estos profesionales puede dejar al sistema sin relevo suficiente, especialmente en áreas críticas como Matemáticas (en 2023, más de 720 plazas se quedaron sin cubrir, según el Monitor de Educación y Formación de la Unión Europea), lenguas autonómicas o Filosofía y, de forma muy acusada, en la Formación Profesional, donde CC. OO. advierte de que se repiten oposiciones con plazas desiertas y bolsas interinas vacías en especialidades clave como Sistemas Informáticos, Electromecánica de vehículos, Sistemas Energéticos, Electricidad y Electrónica o Industria Alimentaria, por citar algunos.

Escasez de profesores y abandono temprano

La falta de estabilidad laboral, los salarios poco competitivos respecto a otras profesiones a las que podrían acceder con cualificaciones similares, el agotamiento y la sobrecarga burocrática, entre otros aspectos, han hecho que cada vez menos jóvenes se planteen la docencia como una opción de futuro, un desequilibrio que amenaza con convertirse en estructural. Pero hay más: “Las [actuales] cargas de trabajo y ratios de alumnado son inasumibles si se quiere hacer bien el trabajo, y ello obliga a los educadores a asumir jornadas laborales muy por encima de las reguladas sin que estén ni reconocidas ni pagadas”, reclaman desde la Federación Estatal de Enseñanza de CC. OO.

El sindicato, además, señala la elevada temporalidad (por encima del 30 %) como uno de los factores determinantes a la hora de explicar el poco atractivo de la profesión docente para desarrollar un proyecto vital a largo plazo. “La temporalidad, en el caso español, es gravísima, muy por encima de la de otros países. No se puede consentir que carezcan de estabilidad”, esgrime Ortiz. “Esas peores condiciones laborales (que son fijos discontinuos, que ahora te contrato por horas, ahora te cambio, después te quedas en el paro) hace que los jóvenes no encuentren aquí la flexibilidad que todo el mundo busca desde la pandemia, y que profesiones como la educación, la hostelería o la sanidad no tienen”.

El informe de la Unesco señalaba también que la tasa de abandono docente se ha duplicado en la última década, pasando de apenas el 4,6 % en 2015 al 9 % en 2022, y de forma más acusada entre los profesores más jóvenes. Ahora bien, ¿qué razones explican este fenómeno? “En España hay peculiaridades importantes. Tiene que ver, por ejemplo, con los continuos cambios legislativos, que repercuten negativamente en la falta de tiempo del profesorado y les obliga a volver a preparar continuamente sus programaciones y planificaciones; pero hay mucho más”, explica Ortiz.

“Dar clase siempre ha sido mucho más que impartir conocimientos, pero ahora mismo la diversidad en las aulas es tal, y los niveles son tan diferentes, que los profesores necesitarían contar con la mitad de los alumnos que ahora tienen para poder adaptarse a sus necesidades: cada vez hay más niños que no hablan bien la lengua, o que en la escuela hablan una lengua diferente a la que usan en su casa; o niños que se incorporan a la escolaridad obligatoria con un nivel muy inferior y que necesitan adaptaciones”, argumenta la responsable de la Fundación SM. “Y tiene que ver con otro aspecto, y es que socialmente les hacemos responsables de muchísimas tareas que no son solo de la escuela. ¿Cuántas veces nos dicen los padres “que se encargue la escuela”? La familia debería colaborar más con la función educativa y delegar menos en los centros”. Los profesores, incide, se encuentran con que no cuentan con el respaldo que, de alguna manera, deberían de ofrecerles las familias, y eso les hace caer en mayores desencantos.

Transformar la formación del profesorado

En este abandono juegan también un papel relevante otros factores. Entre ellos, la falta de una carrera docente bien definida con retos e incentivos o la gran desconexión que existe entre la capacitación inicial que han recibido en las facultades y las necesidades reales que se encuentran en el aula. Por eso, desde CC. OO. abogan por revisar la formación de los futuros enseñantes, permitiendo una formación más práctica con presencia en centros educativos y un reconocimiento adecuado para las personas que tutoricen (en horas y salario). Pero también “que se diseñe un itinerario específico de Secundaria para los futuros educadores y se fomente la vocación docente en el sistema universitario, integrándola en las distintas titulaciones y no solo en las específicas”.

No obstante, unos y otros señalan también la necesidad de reformar el acceso a la profesión. “Algo estaremos haciendo mal cuando en las últimas oposiciones se quedó un porcentaje altísimo de gente”, se pregunta en voz alta Ortiz. “Y luego, al tener x plazas sin cubrir, entonces sí tiramos de los que suspendieron. Pero si no nos valen para incorporarles a la función pública, tampoco deberían valer para dar clase. Porque no es que tiren de listas de interinos, es que también hay listas abiertas”. En CC. OO. abogan también por un cambio profundo, haciendo hincapié en la naturaleza de las pruebas: “Las oposiciones, de manera general, han de actualizarse y ajustarse a un modelo más competencial, centrado en las capacidades pedagógicas y didácticas de los aspirantes, con una fase de prácticas más planificada y formativa, y que disponga de los recursos necesarios”.

Para afrontar esta situación de escasez, Isabel Ayuso, presidenta de la Comunidad de Madrid, apuntaba recientemente a soluciones creativas como la de permitir dar clase a los alumnos universitarios, un plan que no solo requeriría un cambio legislativo poco probable, sino que también se enfrenta al escepticismo de muchos expertos. Para Ortiz, sin ir más lejos, esta nunca puede ser la solución a los problemas de la profesión docente, ya que “no tienen la formación didáctica necesaria. No es lo mismo saber matemáticas que enseñarlas; un buen matemático no tiene por qué ser un buen profesor”. En CC. OO. señalan que se trata de “ocurrencias que buscan alejar el debate de la realidad, crear titulares sin sentido y no abordar de verdad un tema que debe tratarse con reflexión y rigor”.

¿Cómo revertir la tendencia?

Dar la vuelta a esta situación requiere un plan integral de medidas que involucre a múltiples actores: sociedad, academia y responsables políticos y sindicales, y que para Ortiz debería comenzar por aumentar el porcentaje del Producto Interior Bruto destinado a Educación, que según la Unesco debería de superar el 6 % (y que en España no llega al 5).

Aunque la mejora salarial no tiene por qué ser el punto más crítico, sí que es importante. Así, desde CC. OO. reivindican la consideración más alta dentro de la función pública (A1) para todos los cuerpos docentes, así como un aumento considerable de la oferta de empleo público que realmente reduzca la temporalidad existente; mientras que Ortiz recuerda cómo muchos países ofrecen incentivos para la contratación y la retención en función del reto que tengan que superar en su trabajo.

“También hay que prestar atención al tema de las evaluaciones, que deberían de ser un instrumento de desarrollo profesional y acompañar al educador desde que llega. Una tutorización a cargo de un compañero o compañera sénior para que sepa que no está solo y le prepare para lo que se va a encontrar en el aula”, defiende la experta.

La UNESCO, a través del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, y la Fundación SM, publicaron en octubre pasado un decálogo de medidas para transformar la educación con recomendaciones clave que, además de los aspectos aquí tratados, propugna medidas como “cuidar el bienestar integral de las y los docentes”, “crear una cultura colaborativa en las comunidades educativas”, “apoyar la autonomía y libertad académica” o “crear un modelo de desarrollo profesional que atraiga, forme y retenga a las y los mejores docentes”.

Es imposible dar clase a los ACNEEs

 “Hay días que es imposible dar clase”: los alumnos que necesitan apoyo aumentan el doble de rápido que los recursos para atenderlos, en El País, Ignacio Zafra, Valencia - 18 SEPT 2025:

El número de estudiantes que requieren apoyo supera el millón tras incrementarse un 75% en seis años, según un informe de CC. OO. Los fondos para atenderlos lo hacen solo un 31%, tensionando sobre todo la enseñanza pública.

Un agujero se ha ido abriendo silenciosamente en los últimos años en el sistema educativo español, especialmente en la enseñanza pública. El número de alumnado con necesidades de apoyo educativo, una categoría oficial que engloba a los estudiantes con discapacidad, con dificultades de aprendizaje (como la dislexia y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad), así como a chavales llegados de otros países que desconocen el idioma o se hallan en situación de vulnerabilidad socioeconómica, ha aumentado un 75% desde el curso 2017-2018. Ha pasado de 621.000 a más de un millón, según el informe de inicio de curso elaborado por Comisiones Obreras, que se basa en las estadísticas del Ministerio de Educación. El presupuesto específico para atenderlos ha crecido, en cambio, mucho menos: apenas un 31%, debido, sobre todo, a la insuficiente inversión de las comunidades autónomas. La consecuencia, advierte el sindicato y coinciden docentes, orientadores y familias, es que la atención que reciben es, en muchos casos, pobre, y que el cansancio y la frustración se extiende entre las plantillas de escuelas e institutos.

“Los profesionales de la educación sienten cada vez mayor sobrecarga. Quieren y hacen su trabajo con dedicación, motivación y esfuerzo, pero se necesita bajar las ratios e incrementar el número de profesionales, con más recursos y más inversión para atender con calidad y equidad al alumnado”, señala la Federación de Enseñanza de CC. OO. Del total de 1.088.413 estudiantes que oficialmente requiere apoyo, 249.494 son alumnos con necesidades educativas especiales (generalmente significa que presentan algún tipo de discapacidad); 386.345, con dificultades específicas de aprendizaje; 394.034, están en situación de vulnerabilidad socioeconómica, y 58.540, tienen altas capacidades.

El rápido aumento de las cifras es producto, de un lado, del incremento de chavales que se incorporan al sistema procedentes de otros países, parte de ellos con desconocimiento del idioma, desfase curricular, o un contexto económico familiar precario, y del otro, de la mejora en la detección de trastornos y dificultades de aprendizaje. Y la situación es grave, señala el informe de CC. OO., porque España ya partía antes de dicho incremento de un déficit estructural. Muchos de los programas de atención a la diversidad, como las aulas de acogida para niños y adolescentes extranjeros fueron desmanteladas con la crisis económica de 2008, sobre todo a partir de 2012.

Un ejemplo de falta de recursos es el que están viviendo los docentes del instituto público Agra de Raíces, en Cee (A Coruña), que tiene cerca de 400 alumnos. El curso pasado, el personal especializado de apoyo con el que contaban, dos especialistas de Pedagogía Terapéutica, otra de Audición y Lenguaje que tenía asignadas dos horas semanales en el centro, y una cuidadora estaban volcados en garantizar la atención de los dos chavales con necesidades educativas especiales matriculados en el centro. “Su horario estaba completo con estos niños, quedando en gran medida desatendidos aquellos que tienen necesidades específicas de apoyo educativo, como dislexia o TDAH”, explica una docente que actúa como portavoz de buena parte del claustro y pide no ser identificada.

Este curso, el centro coruñés ha incorporado, en el conjunto de la secundaria, aparte de a otros chavales con necesidades de apoyo educativo, a tres alumnos con necesidades educativas especiales, lo que representa un incremento del 150%. Alguno de ellos requiere, además, muchos cuidados. “Y lo que nos encontramos al volver al centro el 1 de septiembre es que no solo no nos habían ampliado los recursos, sino que nos habían quitado a una de las especialistas de Pedagogía Terapéutica (PT) y las dos horas de Audición y Lenguaje”, explica.

Las familias organizaron protestas, y la Xunta accedió a reponer a la PT, pero nada más. Para colmo, el profesorado esperaba que en primero de la ESO, donde tienen un total de 55 alumnos, se formaran tres grupos, pero la administración ha creado solo dos clases. Una está a máximos, con 30 estudiantes, y la otra a 25. “Hay días que es imposible dar clase. Por su condición, alguno de nuestros estudiantes puede tener una crisis, hay que acompañarlo fuera del aula para que se recupere, y no tenemos manos”, asegura la docente. Para asistir a los chavales que más ayuda necesitan, el instituto ha articulado uno de los apaños con los centros educativos de toda España acostumbran a afrontar la falta de recursos. “Los niños están siendo atendidos por el profesorado de forma voluntaria. Realizamos tareas de acompañamiento, de higiene, de vigilancia, y hasta de alimentación, que no nos corresponden y para las que no estamos cualificados”, afirma la profesora. Preguntada al respecto, la Xunta afirma que sus técnicos están “analizando las necesidades [del centro] por si fuera necesario ampliarlos”.

Desequilibrio entre pública y privada

La escuela pública acoge a tres de cada cuatro estudiantes con necesidades de apoyo educativo, 8,3 puntos por encima de lo que le correspondería en función de su tamaño en el conjunto de la red educativa, que es el 66,9%. En concreto, a la escuela pública va el 72,5% del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje; el 75,4% del alumnado con necesidades educativas especiales, y el 79,5% del que se encuentra en situación de vulnerabilidad socioeconómica. La situación más equilibrada es la de los estudiantes con altas capacidades, con un 64% de la matrícula (tres puntos por debajo de lo que le tocaría, de hecho; un sector de los centros privados y concertados destacan en su publicidad que están especializados en ese tipo de alumnos).

En primaria el desajuste por redes educativas es todavía mayor. La pública acoge al 77,5% (9,75 puntos más de lo que le correspondería), la concertada al 21,7% (6,5 puntos menos), y la privada, al 0,8%, muy por debajo de su peso en el conjunto de la red escolar, que es del 4%.

El profesorado ha notado el incremento del alumnado con necesidades de apoyo educativo en todas las etapas, “desde Infantil a Bachillerato y Formación Profesional”, afirma Antoni Prefaci, orientador de secundaria, logopeda, psicólogo sanitario y presidente de la Asociación de Familiares de Niños y Adolescentes con Déficit de Atención e Hiperactividad (Afnadah) de Gandía (Valencia). “La diversidad, en sí misma, es una riqueza. Pero sin los recursos adecuados se convierte en una enorme losa y un gran reto para los centros”. Su crecimiento se debe, de un lado, al aumento de los estudiantes extranjeros, parte de los cuales necesitan apoyo “para aprender el idioma o para ponerse al día en contenidos curricular muy diferentes”. Y, del otro, a una mejor detección de las dificultades. Antes, muchos más casos pasaban desapercibidos. Quedaban ocultos bajo el manto del fracaso escolar, y, al mismo tiempo, su presencia en el aula no reclamaba una atención específica por parte del profesorado.

“Hoy se identifican mejor los trastornos del espectro autista, el TDAH, la dislexia, los trastornos del lenguaje, o las dificultades emocionales. Y eso es una gran noticia. El problema es que si no se acompaña de una mayor dotación de recursos, ello nos lleva a un cuello de botella: detectamos más casos, pero no siempre podemos darles la atención que requieren”, prosigue Prefaci.

Territorios que apenas los identifican

Muchos estudiantes con necesidad de apoyo continúan, además, sin ser detectados. El informe de CC. OO. plantea un cálculo indirecto para estimarlos. En el caso del alumnado en situación de desventaja socioeconómica, recurre a datos del Instituto Nacional de Estadística (INE) sobre “carencia material y social severa” en población en edad escolar para concluir que hay al menos 297.545 chavales sin incluir en las estadísticas oficiales de Educación, es decir, el 43% del total. Muy por encima de dicho porcentaje se sitúan algunos territorios, como Aragón (89%), Castilla-La Mancha (87%), y Andalucía (77%). En el caso del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje, el estudio recurre a investigaciones sobre prevalencia de los distintos trastornos para estimar que 863.496 niños y adolescentes que los padecen pasan por debajo del radar de la administración, un 69% del total. Aparecen especialmente mal parados, en esta categoría, según el cálculo de CC. OO., Andalucía (que “no proporciona datos de ninguna casuística social del alumnado”), País Vasco (que dejaría de contabilizar al 86,5%), y Aragón (85%).

Alicia Vílchez, madre de dos niñas con dislexia que estudian en Granada, dice que es cierto que los centros “están faltos de recursos y las clases están masificadas”. Pero, por su experiencia en primaria y, peor todavía, en secundaria, cree que a buena parte del profesorado también le falta formación al respecto. “Conocimientos, estrategias y recursos para trabajar con niños con dificultades. No solo dislexia, sino TDAH, necesidades educativas especiales, etcétera. Nos encontramos con una barrera muy grande, y es muy difícil para una familia luchar contra eso”. “Hablan mucho de inclusión, y tenemos una normativa muy buena”, añade Vílchez, “pero no la están cumpliendo, y quienes se llevan la peor parte son los niños con dificultades, porque el sistema no les acompaña”.

La lectura nos mejora

 Un experto explica las diferencias en el cerebro entre las personas que saben leer y las que no: "Las palabras son los ladrillos del pensamiento", en El País, Cadena SER 7/09/2025:

Héctor Ruiz, neurobiólogo y autor del libro 'Cómo aprendemos a leer' se pasa por los micrófonos de 'A Vivir' para explicar cuál es el efecto que tiene la lectura sobre nuestro cerebro.

¿Cómo afecta la lectura a nuestro cerebro?

Hace unos días, la influencer española María Pombo publicó en sus redes un vídeo en el que afirmaba que "hay que superar que hay gente a la que no le gusta leer". Además, la creadora de contenido se dirigió a los aficionados a la lectura para trasladarles que "no son mejores" porque les guste leer.

A partir del comentario de la influencer, se ha desatado un debate en redes acerca del efecto que puede tener el hábito de la lectura sobre el cerebro y sobre si, verdaderamente, se puede considerar que aquellas personas que leen asiduamente consiguen desarrollar más su capacidad intelectual y memorística.

En A Vivir ha estado Héctor Ruiz, neurobiólogo y experto en el ámbito de la memoria, para hablar sobre la lectura y sus efectos en nuestro cerebro. Lo primero que ha destacado el científico es que cuando se trata el tema de la lectura no hablamos de una idea en sí misma, sino que tenemos que analizar este concepto midiendo numerosos parámetros, como la velocidad de lectura o el nivel de comprensión lectora, entre otros.

¿Cómo afecta la lectura en nuestros cerebros?

Ruiz afirma que, ciertamente, "sí existen diferencias" entre el cerebro de una persona habituada a la lectura y el de una que no lo es. Esa diferencia se identifica en diferentes apartados de nuestro cerebro, que se adaptan para poder aprender a leer, estas, agrupadas, forman una sección cerebral conocida como "caja de letras". Dicha sección adapta partes del cerebro dedicadas a la identificación de objetos y las utiliza para aprender a conocer las letras y palabras que leemos.

Héctor Ruiz destaca que, obviamente, uno no puede identificar solo con la observación de un cerebro "si este es de una persona culta o no". El neurobiólogo indica que, para analizar esta faceta, "debemos desplazarnos al mundo de la psicología" y que "los conocimientos que obtengamos de la lectura dependerán de qué obras leamos". Aun así, Ruiz confirma que "la lectura es una de las formas más sencillas y poderosas de acercarse al conocimiento" y que el leer más o menos "va a marcar diferencias en tu cognición".

Amplitud de vocabulario

Y si hablamos del mundo de la lectura tenemos que adentrarnos de forma más específica en el conocimiento de las palabras. Héctor Ruiz señala la importancia de la lectura para ampliar nuestro vocabulario, un elemento esencial. El neurobiólogo dice que "las palabras son los ladrillos del pensamiento" y que la mejor forma de conocer nuevas palabras es fijarse en los textos escritos, donde se suele hacer una selección más variopinta de palabras que en la comunicación oral.

Alternativas a la lectura

Muchas personas que no tienen el hábito de la lectura, según Ruiz, no lo tienen porque les cuesta decodificar los textos. Para este tipo de personas, el audiolibro puede ser una buena alternativa, aunque el científico afirma que no debemos usarlo "sin estar concentrados en él".

Fabricación de vulnerables al discurso ultra por medio de la enseñanza

 Las chicas sacan cada vez más ventaja a los chicos en educación: “Para algunos, estudiar resta masculinidad”, en El País, por Ignacio Zafra, Valencia - 17 AGO 2025:

Los expertos advierten de que se está creando una “infraclase” social de jóvenes muy poco formados, con un sombrío futuro laboral y especialmente vulnerables a los discursos ultras

Puestos unos detrás de otros, los datos abruman. A pesar de que nacen menos niñas que niños, un desequilibrio que tiene su raíz en la adaptación evolutiva humana y hace que en las etapas de enseñanza obligatorias, Primaria y ESO, haya un poco más de chicos (51,5%) que de chicas (48,5%), pasado ese punto las alumnas superan a los alumnos en casi todos los indicadores educativos. Y lo hacen cada vez más. Repiten menos (6 puntos). Se gradúan más en Secundaria (7 puntos). Cursan más Bachillerato (7 puntos). Van más a la universidad (representan el 56,8% frente al 43,2% de los alumnos, una diferencia 2,5 puntos mayor que 10 años antes). Y, una vez en las facultades, se titulan más (60,9%-39,1%). Los chicos son mayoría en Formación Profesional. Pero su predominio, enorme en el Grado Básico ―un programa pensado para que los chavales que van mal terminen la ESO―, se reduce en el Grado Medio y casi se difumina en el Grado Superior.

[Estadillo con el alumnado matriculado en el sistema educativo, Curso 2022-2023]

[Estadillo con los Resultados del Informe PISA: 2009-2022]

Los alumnos conservan ventaja en el ámbito de las matemáticas (y por extensión, en las titulaciones técnicas). Pero esta es cada vez menor. Entre 2009 y 2022 las alumnas españolas redujeron a casi la mitad los 19 puntos que los chicos les llevaban en el examen de matemáticas del Informe PISA, la gran evaluación internacional que organiza la OCDE. En ese mismo periodo, los estudiantes solo recortaron un 14% los 29 puntos de ventaja que ellas les llevaban en habilidad lectora. Unos y otras han reducido su tasa de abandono escolar temprano ―el porcentaje de la población de 20 a 24 años que tiene, como mucho, el título de la ESO y no está estudiando― en las últimas dos décadas. Pero ellas lo han hecho, proporcionalmente, más. El abandono de las chicas está ahora en el 10% y el de los chicos, en el 15,8%. Los chavales representan, además, el 72% del alumnado diagnosticado oficialmente con Trastorno de atención.

[Estadillo de alumnado diagnosticado con Trastornos de la atención por sexos]

[Estadillo con Estudiantes titulados en estudios de grado en la universidad]

Sin ese vuelco educativo respecto a la situación de hace unas décadas no habría sido posible el cambio que se ha producido en el mercado laboral. La brecha salarial por hora trabajada en España se ha reducido a la mitad desde principios de siglo (hasta el 9,4% en 2022), y virtualmente ha desaparecido en la franja de edad más joven, la de 20 a 30 años. Ello no significa, sin embargo, que las mujeres no sigan sufriendo una fuerte desigualdad.

Si se comparan los salarios de forma ajustada, es decir, con hombres y mujeres de características similares (incluido el nivel educativo), la brecha permanece casi estancada desde 2014 en el 10%, señala Ángel Martínez, de Analistas Financieros Internacionales (AFI), que apunta como motivos al injusto reparto de los cuidados en el ámbito familiar y a la penalización que imponen las empresas al hecho de que ellas concilien más.

[Estadillo con la Evolución de la brecha salarial de género en salario por hora]

El elevado nivel de fracaso escolar masculino ―uno de cada seis jóvenes de 20 a 24 acabó como mucho la secundaria, y ese porcentaje es aún mayor en las franjas de edad inmediatamente superiores― implica el riesgo de que se consolide una especie de “infraclase formativa”, advierte el sociólogo Miquel Àngel Alegre, en un contexto en el que, a diferencia de lo que sucedía hace unas décadas, España ofrece muy pocas oportunidades de trabajo para personas sin cualificación. O las ofrece solo en sus modalidades más precarias.

Además de afrontar un futuro sombrío, estos jóvenes resultan especialmente vulnerables a los “discursos de agravio” de corte neomachista que responsabiliza de su situación al feminismo, arrastrándolos a posiciones políticas de extrema derecha, alerta el politólogo Oriol Bartomeus. Un tipo de mensaje, difundido por influencers ultras a través de las redes sociales, que tienen “una penetración muy fuerte entre los chicos de 14 a 25 años”, añade.

Diferencias biológicas en la adolescencia

¿A qué se debe la disparidad en los resultados académicos de chicas y chicos? ¿Y cómo debería actuar el sistema educativo para reducir el fracaso de los segundos?

Los especialistas señalan, respecto a la primera pregunta, que hay una base biológica, pero que es pequeña, y sobre la misma se erigen grandes estructuras culturales que tienen una influencia mayor. El biólogo y experto en neuroeducación David Bueno destaca que, por término medio, las chicas maduran un poco antes que los chicos. Y que el desarrollo que experimentan ambos durante la adolescencia ―la etapa en la que “ensayan para ser adultos” y en la que se concentra el fracaso escolar― está condicionada por los cambios físicos y cerebrales que experimentan. Las chicas tienen un poco más de oxitocina, una neurohormona que ha sido descrita como “la hormona de la socialización”. “Eso supone que van a tender a ensayar más la socialización que los chicos, porque es lo que les pide el cerebro”, dice Bueno.

Los chicos, por su parte, tienen un poco más de testosterona. Ello, sumado a un mayor desarrollo, en términos generales, de la musculatura, les lleva en mayor medida a “intentar sobresalir respecto a los demás, es algo muy biológico”. Debido a esos cambios, los chavales tienen una mayor propensión “a la actividad física, a moverse” ―lo que no quita que a las chicas también les guste el deporte, ni que los chicos adolescentes no tiendan a la socialización―, y a buscar “juegos competitivos, donde puedan destacar o medirse con sus compañeros y compañeras”.

Un choque de dos grandes estructuras

Las diferencias son sutiles, prosigue Bueno, mucho menos pronunciadas que en otras especies animales. Pero sobre ellas opera una socialización y unas fuerzas culturales que dan lugar a unas divergencias en el comportamiento entre chicos y chicas “que no son en su origen biológicas, pero en cierta forma acaban siéndolo porque quedan implantadas en el cerebro”.

La socióloga de la educación Aina Tarabini señala que el mayor abandono escolar de los chicos ―que no es de todos los chicos, subraya, sino que se da más en clases sociales precarizadas, en chavales de origen migrante y que se distribuye desigualmente según el tipo de centro educativo― debe analizarse en el marco de cómo se construyen las identidades masculinas y femeninas. Y en el choque de dos grandes estructuras de poder: el patriarcado y la cultura escolar. “El patriarcado construye una forma de masculinidad dominante, competitiva, fuerte, individualista, que a menudo tiende a extender la idea de una supuesta mayor inteligencia innata de los chicos, pero al mismo tiempo más perezosa, menos pulcra. Unos discursos que atraviesan los medios de comunicación, la socialización familiar y escolar, los grupos de iguales, y que crean identidades”. Enfrente, por su parte, “la cultura escolar dominante premia la obediencia, la constancia, la pulcritud”. Y ese encontronazo, continúa la profesora de la Universidad de Barcelona, “genera un conflicto de identidades en algunos perfiles de chicos para los que estudiar resta masculinidad”.

La solución, agrega, pasa por transformar la cultura escolar con una mirada feminista, “que genera mayores posibilidades de ser para todos y para todas, y amplía el significado de qué quiere decir ser buen estudiante”.

La cultura escolar premia actitudes prototípicamente femeninas

“La escuela”, prosigue Miquel Àngel Alegre, sociólogo y director de proyectos de la Fundació Bofill, “ha sido tradicionalmente un espacio de valorización de actitudes o aptitudes prototípicamente asignadas al género femenino. La capacidad de planificación, de adaptación, de cuidado, de apoyo, de trabajo en equipo, de autonomía, también de docilidad”. Todas ellas, dice Alegre, están muy alineadas con la cultura escolar y son en cierto sentido opuestas a otra serie de actitudes prototípicamente masculinas: “A las típicas etiquetas con las que nos referimos con frecuencia a los chicos en clase: son más movidos, desafiantes, indisciplinados, competitivos, tienen actitudes inmaduras, etcétera”. “Mi hipótesis es que esto, que siempre ha sido así, cada vez lo es más. Esos roles tradicionalmente femeninos cada vez encajan mejor en la cultura escolar, y se bonifican más. Y lo contrario ocurre con las actitudes prototípicamente masculinas”.

El sociólogo resalta que al hablar de competencias o actitudes prototípicamente femeninas o masculinas no quiere decir que sean algo innatas a ellas o ellos, sino algo “que la sociedad reproduce y que también reproduce el sistema educativo”. “Más allá de los contenidos curriculares o los libros de texto, que se han ido depurando bastante, existe todo un currículo oculto, que es el que se construye a través de la relación cotidiana en el aula, y que de alguna manera va construyendo esas competencias prototípicamente de chicos y de chicas”, afirma.

Desafiar al profesor

A ras de aula, Isabel Saturno, directora del instituto público Sanje, en Alcantarilla (Murcia), ve algo parecido a lo que apuntan los expertos. “En términos generales, las chicas tienen mejor comportamiento y más interés por los estudios, bastante más. No sé a qué se debe. Quizá nosotras tenemos más interiorizado el concepto de autoridad y de respeto. Hacia el padre, la madre, el profesorado…”. Daniel, que está cerca de cumplir 15 años y en septiembre empezará cuarto de la ESO en un instituto público de Valencia, afirma, por su parte, que las chicas “de normal, están más atentas en clase, hablan menos, y si hablan, en cuanto el profesor les dice que paren, suelen parar y no vuelven a hablar. Entre los chicos no es tanto así”. Entre ellos, opina, sacar buenas notas o ser estudioso no es algo que necesariamente dé puntos. Y en cambio, “que un chico desafíe al profesor delante de toda la clase puede generar respeto, porque no todos son capaces de hacerlo; admiración igual no, pero se le reconoce carácter”, añade.

Las soluciones educativas a la masculinización del fracaso escolar no son fáciles, advierten los expertos, porque buena parte de la construcción de los roles de género tienen lugar más allá de las paredes de la escuela. Pero sí hay varias cosas que el sistema puede hacer. Para empezar, señala Lucas Gortazar, director de Educación en EsadeEcPol, no ser tan rígido con el itinerario de la ESO: “Debería haber un sistema de excepciones más claro que los docentes y centros educativos aplicaran con mayor flexibilidad”. Ya existen programas, como la FP Básica y la diversificación curricular ―que adapta los contenidos y agrupa las materias―, que han demostrado su eficacia para evitar el fracaso escolar, y en los que se matriculan, sobre todo, chicos de familias de clase trabajadora, con una sobrerrepresentación de los de origen extranjero. Pero en sus mejores versiones implican un número reducido de chavales por aula y profesorado especialmente motivado para la tarea. En otras palabras, más recursos.

También puede ayudar, sigue Gortazar, un tipo de enseñanza más competencial. Algo que sobre el papel ya prevé la actual legislación educativa, pero que en la práctica, debido a que los cambios en la práctica docente requieren tiempo, y a que los currículos han mantenido una enorme cantidad de contenidos, avanza despacio.

Que el profesorado crea en estos alumnos

Ese enfoque más competencial, que supone que además de contenidos la escuela dedique más esfuerzos a que los estudiantes adquieran otro tipo de habilidades y destrezas, debería aplicarse, plantea Miquel Àngel Alegre, en dos sentidos. Por una parte, reforzando para el conjunto del alumnado las competencias “socioemocionales y metacognitivas en las que, en principio, se puede pensar que las chicas tienen más ventaja que los niños”. Como la capacidad de planificarse, de autorregularse, de ser autónomos, o si se quiere, de autodisciplina. Y por otra, “incorporando competencias más asociadas tradicionalmente a los varones de clase trabajadora, como pueden ser las profesionales”. Es decir, “desacademizar un poco la ESO y profesionalizarla un poco más”, a través de unas competencias relacionadas normalmente con la tecnología, afirma el sociólogo. Y, a la vez, incorporar a la forma de plasmar las clases más actividades que utilicen ejemplos “muy cercanos al día a día y a las vivencias tanto de los chicos como de las chicas”.

Gortazar y Alegre coinciden en un último factor que puede ayudar: elevar las expectativas de los docentes sobre lo que los alumnos que son, de entrada, menos académicos o más disruptivos con la disciplina académica, son capaces de conseguir. “Es decir, que crean más que también los niños movidos, indisciplinados, más liantes, más provocadores, más físicos, pueden tener perspectivas de éxito educativo”, dice Alegre, trabajándolo tanto en la formación inicial (universitaria) del profesorado como en la continua. El fundamento de ello es que la investigación ha mostrado ―en lo que se conoce como efecto Pigmalión, por el mito del rey griego que se enamoró de Galatea, la estatua que había esculpido, y esta acabó cobrando vida― que las altas expectativas de un docente sobre lo que un estudiante puede conseguir influyen positivamente en sus posibilidades de lograrlo.