Las herramientas perdidas del aprendizaje, por Dorothy Sayers

LAS HERRAMIENTAS PERDIDAS DEL APRENDIZAJE

por Dorothy Sayers

"Las herramientas perdidas del aprendizaje" fue presentada por la señorita Dorothy Sayers en Oxford en 1947.

Que yo, cuya experiencia en la enseñanza es extremadamente limitada, pueda atreverme a hablar de educación es un asunto que, seguramente, no requiere disculpas. Es un tipo de comportamiento al que el actual clima de opinión es totalmente favorable. Los obispos expresan sus opiniones sobre economía; los biólogos, sobre metafísica; químicos inorgánicos, sobre teología; las personas más irrelevantes son designadas para ministerios altamente técnicos; y hombres sencillos y directos escriben a los periódicos para decir que Epstein y Picasso no saben dibujar. Hasta cierto punto, y siempre que las críticas se hagan con una modestia razonable, estas actividades son encomiables. Demasiada especialización no es buena. También hay una razón excelente por la que el más aficionado puede sentirse con derecho a tener una opinión sobre la educación. Porque si bien no todos somos profesores profesionales, a todos, en algún momento u otro, nos han enseñado. Incluso si no aprendimos nada -quizás en particular si no aprendimos nada- nuestra contribución a la discusión puede tener un valor potencial.

Sin embargo, es sumamente improbable que las reformas que propongo lleguen a llevarse a cabo alguna vez. Ni los padres, ni las escuelas de formación, ni los comités examinadores, ni las juntas de gobernadores, ni los ministerios de educación, los tolerarían ni por un momento. Porque equivalen a esto: que si queremos producir una sociedad de gente educada, capacitada para preservar su libertad intelectual en medio de las complejas presiones de nuestra sociedad moderna, debemos hacer retroceder la rueda del progreso unos cuatrocientos o quinientos años, hasta el punto de partida. Punto en el que la educación empezó a perder de vista su verdadero objeto, hacia finales de la Edad Media.

Antes de que me desestimes con la frase apropiada -reaccionario, romántico, medievalista, laudator temporis acti (alabador de tiempos pasados), o cualquier etiqueta que se te ocurra primero- te pediré que consideres una o dos preguntas variadas que rondan por aquí. el fondo, tal vez, de todas nuestras mentes, y ocasionalmente aparecen para preocuparnos.

Cuando pensamos en la edad notablemente temprana a la que los jóvenes ingresaban a la universidad en, digamos, la época Tudor, y a partir de entonces se los consideraba aptos para asumir la responsabilidad de la dirección de sus propios asuntos, ¿nos sentimos del todo cómodos con esa prolongación artificial? de la infancia y la adolescencia intelectuales a los años de madurez física tan marcados en nuestros días? Aplazar la aceptación de la responsabilidad hasta una fecha tardía trae consigo una serie de complicaciones psicológicas que, si bien pueden interesar al psiquiatra, son poco beneficiosas ni para el individuo ni para la sociedad. El argumento común a favor de posponer la edad de finalización de la escuela y prolongar el período de educación en general es que ahora hay mucho más que aprender que en la Edad Media. Esto es en parte cierto, pero no del todo. Al niño y a la niña modernos ciertamente se les enseñan más materias, pero ¿significa eso siempre que en realidad saben más?

¿Alguna vez le ha parecido extraño o desafortunado que hoy, cuando la proporción de alfabetización en toda Europa occidental es más alta que nunca, la gente se haya vuelto susceptible a la influencia de la publicidad y la propaganda masiva en un grado hasta ahora inaudito y ¿inimaginable? ¿Atribuye esto al mero hecho mecánico de que la prensa, la radio y demás han hecho que la propaganda sea mucho más fácil de distribuir en una amplia zona? ¿O a veces tienes la incómoda sospecha de que el producto de los métodos educativos modernos es menos bueno de lo que podría ser para separar los hechos de las opiniones y lo probado de lo plausible?

¿Alguna vez, al escuchar un debate entre personas adultas y presumiblemente responsables, se ha sentido preocupado por la extraordinaria incapacidad del polemista promedio para abordar la cuestión, o para enfrentar y refutar los argumentos de los oradores del otro lado? ¿O ha reflexionado alguna vez sobre la altísima incidencia de asuntos irrelevantes que surgen en las reuniones de los comités y sobre la gran rareza de personas capaces de actuar como presidentes de comités? Y cuando piensas en esto, y piensas que la mayoría de nuestros asuntos públicos se resuelven mediante debates y comités, ¿has sentido alguna vez un cierto hundimiento en el corazón?

¿Alguna vez ha seguido una discusión en los periódicos o en otros lugares y ha notado con qué frecuencia los escritores no definen los términos que utilizan? ¿O con qué frecuencia, si un hombre define sus términos, otro asumirá en su respuesta que estaba usando los términos precisamente en el sentido opuesto a aquel en el que ya los ha definido? ¿Alguna vez te ha preocupado un poco la cantidad de sintaxis descuidada que existe? Y, si es así, ¿le preocupa que sea poco elegante o que pueda dar lugar a peligrosos malentendidos?

¿Se ha encontrado alguna vez con que los jóvenes, cuando abandonan la escuela, no sólo olvidan la mayor parte de lo que han aprendido (eso es de esperar), sino que también olvidan, o delatan que nunca supieron realmente, cómo abordar una nueva situación? tema por sí mismos? ¿Le molesta a menudo encontrarse con hombres y mujeres adultos que parecen incapaces de distinguir entre un libro sólido, erudito y debidamente documentado y uno que, para cualquier ojo entrenado, no es ninguna de estas cosas? ¿O quién no puede manejar un catálogo de biblioteca? ¿O quiénes, cuando se enfrentan a un libro de referencia, revelan una curiosa incapacidad para extraer de él los pasajes relevantes para la cuestión particular que les interesa?

¿Se encuentra usted a menudo con personas para quienes, durante toda su vida, un "sujeto" sigue siendo un "sujeto", separado por mamparos estancos de todos los demás "sujetos", de modo que experimentan grandes dificultades para establecer una conexión mental inmediata entre nosotros? digamos, álgebra y novela policíaca, eliminación de aguas residuales y el precio del salmón, o, más en general, entre esferas del conocimiento como la filosofía y la economía, o la química y el arte?

¿Ocasionalmente le perturban las cosas escritas por hombres y mujeres adultos para que las lean hombres y mujeres adultos? Encontramos a un biólogo muy conocido escribiendo en un semanario que: "Es un argumento contra la existencia de un Creador" (creo que lo expresó con más fuerza; pero como, desgraciadamente, he extraviado la referencia, Pondré su afirmación en su punto más bajo): "un argumento contra la existencia de un Creador de que el mismo tipo de variaciones que se producen por selección natural pueden ser producidas a voluntad por los criadores de ganado". Uno podría sentirse tentado a decir que es más bien un argumento a favor de la existencia de un Creador. En realidad, por supuesto, no es ninguna de las dos cosas; lo único que prueba es que las mismas causas materiales (recombinación de los cromosomas, por cruzamiento, etc.) son suficientes para explicar todas las variaciones observadas, del mismo modo que las diversas combinaciones de la misma docena de tonos son materialmente suficientes para explicar Luz de luna de Beethoven. Sonata y el ruido que hace el gato al caminar sobre las teclas. Pero la actuación del gato no prueba ni refuta la existencia de Beethoven; y lo único que prueba el argumento del biólogo es que fue incapaz de distinguir entre una causa material y una final.

Aquí hay una frase de una fuente no menos académica que un artículo de primera plana del Times Literary Suplement: "El francés Alfred Epinas señaló que ciertas especies (por ejemplo, hormigas y avispas) sólo pueden enfrentar los horrores de la vida y la muerte. en asociación." No sé qué dijo realmente el francés; Lo que el inglés dice que dijo carece evidentemente de sentido. No podemos saber si la vida encierra algún horror para la hormiga, ni en qué sentido se puede decir que la avispa aislada que matamos en el cristal de la ventana "enfrenta" o no "enfrenta" los horrores de la muerte. El tema del artículo es el comportamiento de masas del hombre; y los motivos humanos han sido transferidos discretamente de la proposición principal al ejemplo de apoyo. Así, el argumento, en efecto, supone lo que se propone probar, un hecho que resultaría inmediatamente evidente si se presentara en un silogismo formal. Este es sólo un pequeño y azaroso ejemplo de un vicio que impregna libros enteros, en particular libros escritos por hombres de ciencia sobre temas metafísicos.

Otra cita del mismo número de TLS viene aquí apropiadamente para cerrar esta colección aleatoria de pensamientos inquietantes, esta vez de una reseña de "Algunas tareas para la educación" de Sir Richard Livingstone: "Más de una vez el lector recuerda la El valor de un estudio intensivo de al menos un tema, para aprender el significado del conocimiento y qué precisión y persistencia se necesitan para lograrlo. Sin embargo, en otros lugares se reconoce plenamente el hecho inquietante de que un hombre puede ser un maestro en un campo. y no muestra mejor juicio que su prójimo en cualquier otro lugar; recuerda lo que ha aprendido, pero olvida por completo cómo lo aprendió."

Llamaría especialmente su atención sobre la última frase, que ofrece una explicación de lo que el escritor llama con razón el "hecho preocupante" de que las habilidades intelectuales que nos confiere nuestra educación no son fácilmente transferibles a materias distintas de aquellas en las que las adquirimos. : "recuerda lo que ha aprendido, pero olvida por completo cómo lo aprendió".

¿No es el gran defecto de nuestra educación actual -un defecto que se puede rastrear a través de todos los inquietantes síntomas de problemas que he mencionado- que aunque a menudo logramos enseñar "materias" a nuestros alumnos, fallamos lamentablemente en general en enseñarles cómo pensar: aprenden todo, menos el arte de aprender. Es como si hubiéramos enseñado a un niño, mecánicamente y por regla general, a tocar "El herrero armonioso" en el piano, pero nunca le hubiéramos enseñado la escala o cómo leer partituras; de modo que, habiendo memorizado "El herrero armonioso", todavía no tenía la menor idea de cómo proceder a partir de allí para abordar "La última rosa del verano". ¿Por qué digo "como si"? En algunas artes y oficios, a veces hacemos precisamente esto: exigir que el niño se "exprese" con pintura antes de enseñarle a manejar los colores y el pincel. Hay una escuela de pensamiento que cree que ésta es la forma correcta de emprender el trabajo. Pero observemos: no es la forma en que un artesano capacitado aprenderá por sí mismo un nuevo medio. Él, habiendo aprendido por experiencia la mejor manera de economizar trabajo y tomar la cosa por el extremo correcto, comenzará garabateando sobre una pieza extraña de material, para "darle la sensación de la herramienta".

EL ESQUEMA MEDIEVAL DE EDUCACIÓN

Veamos ahora el esquema educativo medieval: el plan de estudios de las escuelas. Por el momento no importa si fue ideado para niños pequeños o para estudiantes mayores, ni durante cuánto tiempo se suponía que la gente se haría cargo de él. Lo que importa es la luz que arroja sobre lo que los hombres de la Edad Media suponían que era el objeto y el orden correcto del proceso educativo.

El programa de estudios se dividió en dos partes: Trivium y Quadrivium. La segunda parte, el Quadrivium, constaba de "temas" y por el momento no es necesario que nos preocupemos. Lo interesante para nosotros es la composición del Trivium , que precedió al Quadrivium y fue su disciplina preliminar. Constó de tres partes: Gramática, Dialéctica y Retórica, en ese orden.

Ahora bien, lo primero que notamos es que al menos dos de estos "sujetos" no son lo que deberíamos llamar "sujetos" en absoluto: son sólo métodos para tratar con los sujetos. La gramática, de hecho, es una "materia" en el sentido de que significa definitivamente aprender una lengua; en ese período significaba aprender latín. Pero el lenguaje en sí es simplemente el medio en el que se expresa el pensamiento. De hecho, todo el Trivium tenía como objetivo enseñar al alumno el uso adecuado de las herramientas del aprendizaje, antes de que comenzara a aplicarlas a las "materias". Primero, aprendió un idioma; no sólo cómo pedir una comida en una lengua extranjera, sino la estructura de una lengua y, por tanto, de la lengua misma: qué era, cómo se elaboraba y cómo funcionaba. En segundo lugar, aprendió a utilizar el lenguaje; cómo definir sus términos y hacer declaraciones precisas; cómo construir un argumento y cómo detectar falacias en un argumento. La dialéctica, es decir, abrazaba la Lógica y la Disputa. En tercer lugar, aprendió a expresarse en el lenguaje: cómo decir lo que tenía que decir de manera elegante y persuasiva.

Al final de su curso, se le pedía que redactara una tesis sobre algún tema fijado por sus maestros o elegido por él mismo, y luego que defendiera su tesis contra las críticas de la facultad. Para entonces, habría aprendido (o ¡pobre de él!) no sólo a escribir un ensayo en papel, sino a hablar de manera audible e inteligible desde una plataforma y a usar su ingenio rápidamente cuando lo interrumpieran. También habría preguntas, convincentes y astutas, de aquellos que ya habían pasado por el debate.

Por supuesto, es muy cierto que fragmentos de la tradición medieval aún persisten, o han sido revividos, en el programa escolar ordinario de hoy. Todavía se requieren ciertos conocimientos de gramática cuando se aprende una lengua extranjera; tal vez debería decir "se requiere nuevamente", porque durante mi vida pasamos por una fase en la que la enseñanza de las declinaciones y conjugaciones se consideraba bastante reprobable, y Se consideró mejor ir retomando estas cosas a medida que avanzábamos. Florecen las sociedades de debate escolar; se escriben ensayos; Se subraya, y tal vez incluso se exagera, la necesidad de la "autoexpresión". Pero estas actividades se cultivan más o menos con desapego, como pertenecientes a los sujetos especiales en los que están encasilladas, más que como formando un esquema coherente de entrenamiento mental con el que todos los "sujetos" mantienen una relación subordinada. La "gramática" pertenece especialmente a la "materia" de lenguas extranjeras, y la redacción de ensayos a la "materia" denominada "inglés"; mientras que la dialéctica se ha divorciado casi por completo del resto del plan de estudios y con frecuencia se practica de manera no sistemática y fuera del horario escolar como un ejercicio separado, sólo muy vagamente relacionado con la tarea principal del aprendizaje. En general, la gran diferencia de énfasis entre las dos concepciones es válida: la educación moderna se concentra en "enseñar temas", dejando que el método de pensar, argumentar y expresar las propias conclusiones sea adoptado por el académico a medida que avanza. La educación medieval se concentró primero en forjar y aprender a manejar las herramientas de aprendizaje, utilizando cualquier tema que fuera útil como material sobre el cual garabatear hasta que el uso de la herramienta se convirtió en una segunda naturaleza.

Por supuesto, debe haber "sujetos" de algún tipo. No se puede aprender la teoría de la gramática sin aprender un idioma real, ni aprender a argumentar y orar sin hablar de algo en particular. Los temas de debate de la Edad Media procedían en gran medida de la teología o de la ética y la historia de la antigüedad. De hecho, a menudo se estereotiparon, especialmente hacia el final del período, y los absurdos inverosímiles y rebuscados del argumento escolástico inquietaron a Milton y proporcionan alimento para la alegría incluso hasta el día de hoy. Si eran en sí mismos más trillados y triviales que los temas habituales establecidos hoy en día para la "redacción de ensayos", no me gustaría decirlo: es posible que nosotros mismos nos cansemos un poco de "Un día en mis vacaciones" y todo lo demás. Pero la mayor parte de la alegría está fuera de lugar, porque ya se ha perdido de vista el objetivo y el objetivo de la tesis en debate.

Un orador simplista del Brains Trust entretuvo una vez a su audiencia (y redujo al difunto Charles Williams a una rabia impotente al afirmar que en la Edad Media era una cuestión de fe saber cuántos arcángeles podían bailar en la punta de una aguja). Espero que no diga que nunca fue una "cuestión de fe"; fue simplemente un ejercicio de debate, cuyo tema fijo era la naturaleza de la sustancia angelical: ¿eran los ángeles materiales y, de ser así, ocupaban espacio normalmente? Lo que se considera correcto es, creo, que los ángeles son inteligencias puras; no materiales, sino limitadas, de modo que pueden tener ubicación en el espacio pero no extensión. Se podría extraer una analogía del pensamiento humano, que es igualmente inmaterial y igualmente limitado. Por lo tanto, si su pensamiento se concentra en una cosa (digamos, la punta de una aguja), se ubica allí en el sentido de que no está en otra parte, pero aunque está "allí", no ocupa espacio allí, y allí; No hay nada que impida que un número infinito de pensamientos de diferentes personas se concentren al mismo tiempo en la misma punta de la aguja. Se considera, pues, que el tema apropiado del argumento es la distinción entre ubicación y extensión en el espacio; la materia sobre la cual se ejerce el argumento resulta ser la naturaleza de los ángeles (aunque, como hemos visto, también podría haber sido otra cosa; la lección práctica que se puede extraer del argumento es no usar palabras como "allí" de manera vaga y poco científica, sin especificar si se refiere a "ubicado allí" u "ocupando espacio allí".

Se ha despreciado en abundancia la pasión medieval por la quimera; pero cuando observamos el abuso descarado que se hace, en la prensa y en la plataforma, de expresiones controvertidas con connotaciones cambiantes y ambiguas, podemos sentir en nuestro corazón desear que cada lector y oyente hubiera estado tan defensivamente blindado por su educación como para poder gritar: "Distinguo".

Porque dejamos que nuestros hombres y mujeres jóvenes salieran desarmados, en una época en la que la armadura nunca fue tan necesaria. Al enseñarles a todos a leer, los hemos dejado a merced de la palabra impresa. Con la invención del cine y de la radio, nos hemos asegurado de que ninguna aversión a la lectura los proteja de la incesante batería de palabras, palabras, palabras. No saben lo que significan las palabras; no saben cómo defenderse de ellos, ni cómo despuntarles el filo, ni cómo arrojarlos hacia atrás; son presa de las palabras en sus emociones en lugar de ser dueños de ellas en su intelecto. Nosotros, que nos escandalizamos en 1940 cuando se envió a hombres a luchar contra tanques blindados con rifles, no nos escandalizamos cuando se envía a hombres y mujeres jóvenes al mundo a luchar contra la propaganda masiva con un puñado de "súbditos"; y cuando clases enteras y naciones enteras quedan hipnotizadas por las artes del hechicero, tenemos el descaro de quedar asombrados. Hablamos de labios para afuera sobre la importancia de la educación, de labios para afuera y, sólo de vez en cuando, una pequeña subvención de dinero; posponemos la edad de finalización de la escuela y planeamos construir escuelas mejores y más grandes; los profesores trabajan a conciencia dentro y fuera del horario escolar; y, sin embargo, creo que todo este dedicado esfuerzo se ve frustrado en gran medida, porque hemos perdido las herramientas de aprendizaje y, en su ausencia, sólo podemos realizar un trabajo fallido y poco sistemático.

¿ENTONCES QUE?

Entonces, ¿qué vamos a hacer? No podemos volver a la Edad Media. Ése es un grito al que nos hemos acostumbrado. No podemos volver atrás... ¿o sí? Distinguido. Me gustaría que se definieran todos los términos de esa proposición. ¿"Regresar" significa un retroceso en el tiempo o la revisión de un error? Lo primero es claramente imposible per se; el segundo es algo que los sabios hacen todos los días. "No puedo": ¿significa esto que nuestro comportamiento está determinado irreversiblemente, o simplemente que tal acción sería muy difícil en vista de la oposición que provocaría? Evidentemente el siglo XX no es ni puede ser el siglo XIV; pero si "la Edad Media" es, en este contexto, simplemente una frase pintoresca que denota una teoría educativa particular, no parece haber ninguna razón a priori por la que no debamos "volver" a ella -con modificaciones- como hemos hecho. ya "regresado" con modificaciones, a, digamos, la idea de representar las obras de Shakespeare tal como él las escribió, y no en las versiones "modernizadas" de Cibber y Garrick, que alguna vez parecieron ser lo último en progreso teatral.

Divirtámonos imaginando que tal retroceso progresivo es posible. Hagamos un barrido completo de todas las autoridades educativas y proporcionemos una pequeña y agradable escuela de niños y niñas a quienes podamos equipar experimentalmente para el conflicto intelectual según líneas elegidas por nosotros mismos. Les dotaremos de padres excepcionalmente dóciles; dotaremos a nuestra escuela de profesores que estén perfectamente familiarizados con los objetivos y métodos del Trivium; tendremos nuestro edificio y nuestro personal lo suficientemente grandes como para permitir que nuestras clases sean lo suficientemente pequeñas para un manejo adecuado; y postularemos una Junta de Examinadores dispuestos y calificados para probar los productos que elaboramos. Así preparados, intentaremos esbozar un programa de estudios, un Trivium moderno "con modificaciones", y veremos hasta dónde llegamos.

Pero primero: ¿qué edad tendrán los niños? Bueno, si hay que educarlos sobre temas novedosos, será mejor que no tengan nada que desaprender; Además, no se puede empezar algo bueno demasiado pronto, y el Trivium, por su naturaleza, no es aprendizaje, sino una preparación para aprender. Por lo tanto, "los atraparemos jóvenes", exigiendo de nuestros alumnos sólo que sepan leer, escribir y cifrar.

Mis puntos de vista sobre la psicología infantil no son, lo admito, ni ortodoxos ni ilustrados. Mirando retrospectivamente a mí mismo (dado que soy el niño que mejor conozco y el único que puedo pretender conocer desde dentro), reconozco tres estados de desarrollo. A estos, de manera tosca, los llamaré Poll-Parrot, Pert y Poetic, coincidiendo este último, aproximadamente, con el inicio de la pubertad. La etapa Poll-Parrot es aquella en la que aprender de memoria es fácil y, en general, placentero; mientras que el razonamiento es difícil y, en general, poco disfrutado. A esta edad uno memoriza fácilmente las formas y apariencias de las cosas; a uno le gusta recitar las matrículas de los coches; uno se regocija con el canto de rimas y el estruendo y trueno de polisílabos ininteligibles; uno disfruta de la mera acumulación de cosas. La época de Pert, que sigue a esto (y, naturalmente, se superpone hasta cierto punto), se caracteriza por contradecir, responder, por gustarle "sacar a la gente" (especialmente a los mayores); y por la propuesta de enigmas. Su valor de molestia es extremadamente alto. Por lo general, comienza alrededor del cuarto curso. La época poética es conocida popularmente como la época “difícil”. Es egocéntrico; anhela expresarse; más bien se especializa en ser incomprendido; es inquieto y trata de lograr la independencia; y, con buena suerte y buena orientación, debería mostrar los inicios de la creatividad; una búsqueda de una síntesis de lo que ya sabe, y un afán deliberado por saber y hacer una cosa con preferencia a todas las demás. Ahora me parece que la disposición del Trivium se adapta con singular idoneidad a estas tres épocas: la Gramática al Poll-Parrot, la Dialéctica al Pert y la Retórica a la era poética.

LA ETAPA DE GRAMÁTICA

Empecemos, entonces, por la Gramática. Esto, en la práctica, significa la gramática de alguna lengua en particular; y debe ser un idioma flexionado. La estructura gramatical de una lengua sin inflexiones es demasiado analítica para ser abordada por cualquiera que no tenga práctica previa en dialéctica. Además, las lenguas flexionadas interpretan las no flexionadas, mientras que las no flexionadas son de poca utilidad para interpretar las flexionadas. Diré de inmediato, con bastante firmeza, que la mejor base para la educación es la gramática latina. Digo esto, no porque el latín sea tradicional y medieval, sino simplemente porque incluso un conocimiento rudimentario del latín reduce el trabajo y los dolores de aprender casi cualquier otra materia en al menos un cincuenta por ciento. Es la clave del vocabulario y la estructura de todas las lenguas teutónicas, así como del vocabulario técnico de todas las ciencias y de la literatura de toda la civilización mediterránea, junto con todos sus documentos históricos.

Aquellos cuya preferencia pedante por una lengua viva los persuada a privar a sus alumnos de todas estas ventajas podrían sustituirla por el ruso, cuya gramática es aún más primitiva. El ruso, por supuesto, es útil con los otros dialectos eslavos. También hay algo que decir sobre el griego clásico. Pero mi propia elección es el latín. Habiendo complacido así a los clasicistas entre ustedes, procederé a horrorizarlos añadiendo que no creo que sea ni prudente ni necesario encerrar al alumno corriente en el lecho de Procusto de la época de Augusto, con sus formas en verso y su oratoria altamente elaboradas y artificiales. . El latín posclásico y medieval, que fue una lengua viva hasta finales del Renacimiento, es más fácil y, en cierto modo, más vivo; su estudio ayuda a disipar la idea generalizada de que el aprendizaje y la literatura se detuvieron por completo cuando nació Cristo y sólo despertaron de nuevo con la disolución de los monasterios.

El latín debería iniciarse lo antes posible, en una época en la que el habla flexionada no parece más sorprendente que cualquier otro fenómeno en un mundo asombroso; y cuando el canto de "Amo, amas, amat" es tan ritualmente agradable para los sentimientos como el canto de "eeny, meeny, miney, moe".

Durante esta época debemos, por supuesto, ejercitar la mente en otras cosas además de la gramática latina. La observación y la memoria son las facultades más vivas en este período; y si vamos a aprender una lengua extranjera contemporánea, debemos comenzar ahora, antes de que los músculos faciales y mentales se vuelvan rebeldes a entonaciones extrañas. El francés o el alemán hablado se pueden practicar junto con la disciplina gramatical del latín.

Mientras tanto, en inglés, el verso y la prosa se pueden aprender de memoria, y la memoria del alumno debe almacenarse con historias de todo tipo: mitos clásicos, leyendas europeas, etc. No creo que las historias clásicas y las obras maestras de la literatura antigua deban convertirse en cuerpos viles sobre los cuales practicar las técnicas de la gramática; eso fue un defecto de la educación medieval que no debemos perpetuar. Las historias pueden disfrutarse y recordarse en inglés, y relacionarse con su origen en una etapa posterior. Se debe practicar la recitación en voz alta, individualmente o en coro; porque no debemos olvidar que estamos sentando las bases para la Disputa y la Retórica.

Creo que la gramática de la Historia debería consistir en fechas, acontecimientos, anécdotas y personalidades. Un conjunto de fechas al que uno pueda vincular todo el conocimiento histórico posterior es de enorme ayuda para establecer la perspectiva de la historia. No importa mucho qué fechas: las de los reyes de Inglaterra funcionarán muy bien, siempre que vayan acompañadas de fotografías de trajes, arquitectura y otras cosas cotidianas, de modo que la mera mención de una fecha evoque un efecto visual muy fuerte. presentación de todo el período.

De manera similar, la geografía se presentará en su aspecto fáctico, con mapas, características naturales y presentación visual de costumbres, costumbres, flora, fauna, etc.; y creo yo que la desacreditada y anticuada memorización de algunas capitales, ríos, sierras, etc., no hace daño. Se puede fomentar la recolección de sellos.

La ciencia, en el período Poll-Parrot, se organiza natural y fácilmente en torno a colecciones: la identificación y denominación de especímenes y, en general, el tipo de cosas que solía llamarse "filosofía natural". Conocer el nombre y las propiedades de las cosas es, a esta edad, una satisfacción en sí misma; reconocer a simple vista el caballo de tiro del diablo y asegurar a los tontos mayores que, a pesar de su apariencia, no pica; poder distinguir a Casiopea y las Pléyades, y tal vez incluso saber quiénes eran Casiopea y las Pléyades; ser consciente de que una ballena no es un pez y un murciélago no es un pájaro: todas estas cosas dan una agradable sensación de superioridad; mientras que distinguir una serpiente anillada de una víbora o una venenosa de un hongo comestible es un tipo de conocimiento que también tiene valor práctico.

La gramática de las Matemáticas comienza, por supuesto, con la tabla de multiplicar, que, si no se aprende ahora, nunca se aprenderá con gusto; y con el reconocimiento de formas geométricas y la agrupación de números. Estos ejercicios conducen naturalmente a la realización de sumas simples en aritmética. Los procesos matemáticos más complicados pueden, y tal vez deban, posponerse, por las razones que se expondrán a continuación.

Hasta ahora (excepto, por supuesto, el latín), nuestro plan de estudios no contiene nada que se aparte mucho de la práctica común. La diferencia se sentirá más bien en la actitud de los profesores, quienes deben considerar todas estas actividades menos como "temas" en sí mismas que como una recopilación de material para utilizar en la siguiente parte del Trivium. Lo que sea ese material es sólo de importancia secundaria; pero es bueno que en este período se memorice cualquier cosa que pueda ser útilmente memorizada, ya sea inmediatamente inteligible o no. La tendencia moderna es intentar forzar explicaciones racionales en la mente de un niño a una edad demasiado temprana. Las preguntas inteligentes, formuladas espontáneamente, deberían, por supuesto, recibir una respuesta inmediata y racional; pero es un gran error suponer que un niño no puede disfrutar y recordar fácilmente cosas que están más allá de su capacidad de analizar, especialmente si esas cosas tienen un fuerte atractivo imaginativo (como, por ejemplo, "Kubla Kahn"), un jingle atractivo (como algunas de las rimas de memoria para los géneros latinos), o una abundancia de polisílabos ricos y resonantes (como la vulva de Quicunque).

Esto me recuerda la gramática de la Teología. Lo añadiré al plan de estudios, porque la teología es la ciencia maestra sin la cual toda la estructura educativa carecerá necesariamente de su síntesis final. Quienes no estén de acuerdo con esto se contentarán con dejar la educación de sus alumnos todavía llena de cabos sueltos. Esto importará bastante menos de lo que podría, ya que cuando las herramientas de aprendizaje hayan sido forjadas, el estudiante será capaz de abordar la teología por sí mismo, y probablemente insistirá en hacerlo y encontrarle sentido. Aún así, es mejor tener este asunto a mano y listo para trabajar en el motivo. Por lo tanto, en la edad gramatical, debemos familiarizarnos con la historia de Dios y el Hombre en líneas generales, es decir, el Antiguo y el Nuevo Testamento presentados como partes de una sola narración de la Creación, la Rebelión y la Redención, y también con el Credo. , el Padrenuestro y los Diez Mandamientos. En esta etapa inicial, no importa tanto que estas cosas se comprendan plenamente sino que se conozcan y recuerden.

LA ETAPA LÓGICA

Es difícil decir a qué edad, precisamente, debemos pasar de la primera a la segunda parte del Trivium. En términos generales, la respuesta es: tan pronto como el alumno se muestra dispuesto a la franqueza y a las discusiones interminables. Pues así como en la primera parte las facultades maestras son la Observación y la Memoria, así en la segunda la facultad maestra es la Razón Discursiva. En el primero, el ejercicio al que estaba, por así decirlo, adaptado el resto del material, era la gramática latina; en el segundo, el ejercicio clave será la Lógica Formal. Es aquí donde nuestro plan de estudios muestra su primera divergencia marcada con los estándares modernos. El descrédito en que ha caído la lógica formal es enteramente injustificado; y su descuido es la causa fundamental de casi todos esos síntomas inquietantes que hemos observado en la constitución intelectual moderna. La lógica ha quedado desacreditada, en parte porque hemos llegado a suponer que estamos condicionados casi exclusivamente por lo intuitivo y lo inconsciente. No hay tiempo para discutir si esto es cierto; Simplemente observaré que descuidar el entrenamiento adecuado de la razón es la mejor manera posible de hacerla verdadera. Otra causa del descrédito en el que ha caído la lógica es la creencia de que se basa enteramente en suposiciones universales que son indemostrables o tautológicas. Esto no es verdad. No todas las proposiciones universales son de este tipo. Pero incluso si lo fueran, no habría ninguna diferencia, ya que todo silogismo cuya premisa mayor sea la forma "Todo A es B" puede reformularse en forma hipotética. La lógica es el arte de argumentar correctamente: "Si A, entonces B". El método no queda invalidado por la naturaleza hipotética de A. De hecho, la utilidad práctica de la lógica formal hoy en día no reside tanto en el establecimiento de conclusiones positivas como en la pronta detección y exposición de inferencias inválidas.

Repasemos ahora rápidamente nuestro material y veamos cómo se relaciona con la Dialéctica. En cuanto al lenguaje, ahora tendremos nuestro vocabulario y morfología al alcance de la mano; De ahora en adelante podemos concentrarnos en la sintaxis y el análisis (es decir, la construcción lógica del habla) y la historia del lenguaje (es decir, cómo llegamos a organizar nuestro habla como lo hacemos para transmitir nuestros pensamientos).

Nuestra lectura pasará de la narrativa y la letra a los ensayos, la argumentación y la crítica, y el alumno aprenderá a intentar escribir este tipo de cosas por su cuenta. Muchas lecciones –sobre cualquier tema– tomarán la forma de debates; y el lugar de la recitación individual o coral lo ocuparán las representaciones dramáticas, con especial atención a las obras en las que se exponga un argumento en forma dramática.

Las matemáticas (álgebra, geometría y los tipos más avanzados de aritmética) entrarán ahora en el programa de estudios y ocuparán su lugar como lo que realmente son: no una "materia" separada sino un subdepartamento de la Lógica. No es ni más ni menos que la regla del silogismo en su particular aplicación al número y a la medida, y debe enseñarse como tal, en lugar de ser, para algunos, un oscuro misterio, y, para otros, una revelación especial, que no es esclarecedora. ni iluminado por ninguna otra parte del conocimiento.

La historia, ayudada por un sencillo sistema de ética derivado de la gramática de la teología, proporcionará mucho material adecuado para la discusión: ¿estaba justificada la conducta de este estadista? ¿Cuál fue el efecto de tal promulgación? ¿Cuáles son los argumentos a favor y en contra de tal o cual forma de gobierno? Obtendremos así una introducción a la historia constitucional, un tema sin significado para el niño pequeño, pero de interés absorbente para aquellos que están dispuestos a discutir y debatir. La teología misma proporcionará material para la discusión sobre conducta y moral; y su alcance debería ampliarse mediante un curso simplificado de teología dogmática (es decir, la estructura racional del pensamiento cristiano), que aclare las relaciones entre el dogma y la ética, y se preste a esa aplicación de principios éticos en casos particulares que propiamente se llama casuística. Geografía y Ciencias también proporcionarán material para Dialéctica.

Pero, sobre todo, no debemos descuidar el material que tanto abunda en la vida cotidiana de los alumnos.

Hay un delicioso pasaje en "The Living Hedge", de Leslie Paul, que cuenta cómo varios niños pequeños se divirtieron durante días discutiendo acerca de una extraordinaria lluvia que había caído en su ciudad, una lluvia tan localizada que dejó la mitad de su cuerpo. la calle principal mojada y la otra seca. ¿Podría uno, argumentaron, decir correctamente que había llovido ese día en o sobre la ciudad o sólo en la ciudad? ¿Cuántas gotas de agua se necesitaron para constituir lluvia? Etcétera. La discusión sobre esto condujo a una serie de problemas similares sobre el descanso y el movimiento, el sueño y la vigilia, el est y el non est, y la división infinitesimal del tiempo. Todo el pasaje es un ejemplo admirable del desarrollo espontáneo de la facultad razonadora y de la sed natural y propia de la razón despierta por la definición de los términos y la exactitud de los enunciados. Todos los eventos son alimento para tal apetito.

La decisión de un árbitro; el grado en que uno puede transgredir el espíritu de una norma sin quedar atrapado por la letra: en cuestiones como éstas, los niños nacen casuistas, y su propensión natural sólo necesita ser desarrollada y entrenada -y especialmente, llevada a un nivel inteligible-. relación con los acontecimientos del mundo adulto. Los periódicos están llenos de buen material para tales ejercicios: decisiones judiciales, por un lado, en los casos en que la causa en cuestión no es demasiado abstrusa; por el otro, razonamientos falaces y argumentos confusos, de los que abundan las columnas de correspondencia de ciertos periódicos que se podrían nombrar.

Dondequiera que se encuentre el asunto de la dialéctica, es, por supuesto, muy importante que la atención se centre en la belleza y la economía de una excelente demostración o de un argumento bien elaborado, para que la veneración no muera por completo. La crítica no debe ser meramente destructiva; aunque al mismo tiempo tanto el profesor como los alumnos deben estar preparados para detectar falacias, razonamientos descuidados, ambigüedades, irrelevancias y redundancias, y abalanzarse sobre ellos como ratas. Este es el momento en el que puede resultar útil redactar el acta; junto con ejercicios tales como la redacción de un ensayo y la reducción del mismo, una vez escrito, en un 25 o 50 por ciento.

Se objetará, sin duda, que alentar a los jóvenes de la edad de Pert a intimidar, corregir y discutir con sus mayores los volverá perfectamente intolerables. Mi respuesta es que los niños de esa edad son intolerables de todos modos; y que es mejor canalizar su argumentación natural hacia un buen propósito que permitir que se pierda en la arena. De hecho, puede resultar menos molesto en casa si se le disciplina en la escuela; y de todos modos, los ancianos que han abandonado el sano principio de que los niños deben ser vistos y no escuchados no tienen a nadie a quien culpar excepto a ellos mismos.

Una vez más, el contenido del programa de estudios en esta etapa puede ser el que usted desee. Los "sujetos" suministran material; pero todos ellos deben ser considerados como mero grano sobre el que trabajar el molino mental. Se debe alentar a los alumnos a buscar su propia información, y así guiarlos hacia el uso adecuado de las bibliotecas y los libros de referencia, y mostrarles cómo distinguir qué fuentes son autorizadas y cuáles no.

LA ETAPA RETÓRICA

Hacia el final de esta etapa, los alumnos probablemente comenzarán a descubrir por sí mismos que sus conocimientos y experiencia son insuficientes y que sus inteligencias entrenadas necesitan mucho más material para analizar. La imaginación, normalmente dormida durante la era de Pert, se despertará y los incitará a sospechar de las limitaciones de la lógica y la razón. Esto significa que están pasando a la era poética y están listos para embarcarse en el estudio de la Retórica. Las puertas del almacén del conocimiento ahora deberían estar abiertas para que puedan explorarlo como quieran. Las cosas que alguna vez se aprendieron de memoria se verán en nuevos contextos; las cosas que antes se analizaban fríamente ahora pueden reunirse para formar una nueva síntesis; aquí y allá, una percepción repentina provocará el más emocionante de todos los descubrimientos: la comprensión de que la perogrullada es cierta.

Es difícil trazar un programa general para el estudio de la Retórica: se exige cierta libertad. En literatura, se debe permitir nuevamente que la apreciación tome la delantera sobre la crítica destructiva; y la autoexpresión por escrito puede seguir adelante, con sus herramientas ahora afiladas para cortar limpiamente y observar proporciones. A cualquier niño que ya muestre disposición a especializarse se le debe dar su cabeza: porque, cuando el uso de las herramientas ha sido bien aprendido, está disponible para cualquier estudio. Creo que sería bueno que cada alumno aprendiera a resolver realmente bien una o dos materias, mientras tomaba algunas clases de materias secundarias para mantener su mente abierta a las interrelaciones de todos los conocimientos. De hecho, en esta etapa nuestra dificultad será mantener a los "sujetos" separados; porque la dialéctica habrá demostrado que todas las ramas del conocimiento están interrelacionadas, de la misma manera que la retórica tenderá a mostrar que todo el conocimiento es uno. Demostrar esto y mostrar por qué es así es ante todo tarea de la maestra de la ciencia. Pero ya sea que se estudie teología o no, al menos deberíamos insistir en que los niños que parecen inclinados a especializarse en el aspecto matemático y científico deberían ser obligados a asistir a algunas lecciones de humanidades y viceversa. En esta etapa, también, la gramática latina, una vez hecha su labor, puede abandonarse para aquellos que prefieran continuar sus estudios de lengua en el lado moderno; mientras que a aquellos que probablemente nunca tendrán un gran uso o aptitud para las matemáticas también se les podría permitir descansar, más o menos, sobre sus remos. En términos generales, ahora se puede dejar que todo lo que es un mero aparato pase a un segundo plano, mientras la mente entrenada se prepara gradualmente para la especialización en las "temas" que, una vez completado el Trivium, debería estar perfectamente equipada para abordar por sí sola. . La síntesis final del Trivium –la presentación y defensa pública de la tesis– debería restaurarse de alguna forma; tal vez como una especie de "examen final" durante el último trimestre de la escuela.

El alcance de la Retórica depende también de si el alumno debe ser entregado al mundo a la edad de 16 años o si debe proceder a la universidad. Puesto que, en realidad, la retórica debe estudiarse hacia los 14 años, la primera categoría de alumnos debe estudiar gramática desde los 9 hasta los 11 años aproximadamente, y dialéctica desde los 12 hasta los 14 años; sus dos últimos años escolares los dedicaría entonces a la Retórica, que, en este caso, sería de un tipo bastante especializado y vocacional, lo que le permitiría iniciar inmediatamente alguna carrera práctica. Un alumno de segunda categoría terminaría su curso de Dialéctica en su escuela preparatoria y tomaría Retórica durante sus dos primeros años en su escuela pública. A los 16 años estaría preparado para iniciar aquellas "materias" que se le proponen para sus estudios posteriores en la universidad: y esta parte de su educación corresponderá al Quadrivium medieval. Lo que esto equivale es que el alumno ordinario, cuya educación formal termina a los 16 años, tomará únicamente el Trivium; mientras que los eruditos tomarán tanto el Trivium como el Quadrivium.

EL TRIVIUM DEFENDIDO

¿Es entonces el Trivium una educación suficiente para la vida? Si se enseña adecuadamente, creo que así debería ser. Al final de la Dialéctica, los niños probablemente parecerán estar muy por detrás de sus coetáneos educados con métodos "modernos" anticuados, en lo que respecta al conocimiento detallado de temas específicos. Pero después de los 14 años deberían poder superar a los demás con creces. De hecho, no estoy del todo seguro de que un alumno que domine perfectamente el Trivium no sea apto para pasar inmediatamente a la universidad a la edad de 16 años, demostrando así que está a la altura de su homólogo medieval, cuya precocidad nos sorprendió a principios de siglo. esta discusión. Esto, sin duda, perjudicaría al sistema de escuelas públicas inglés y desconcertaría mucho a las universidades. Por ejemplo, haría que la regata de barcos de Oxford y Cambridge fuera algo completamente diferente.

Pero no estoy aquí para considerar los sentimientos de los cuerpos académicos: sólo me preocupa el entrenamiento adecuado de la mente para enfrentar y abordar la formidable masa de problemas no digeridos que le presenta el mundo moderno. Porque las herramientas de aprendizaje son las mismas, en todas y cada una de las materias; y la persona que sabe utilizarlas conseguirá, a cualquier edad, dominar un nuevo tema en la mitad de tiempo y con una cuarta parte del esfuerzo invertido por la persona que no tiene las herramientas a su disposición. Aprender seis materias sin recordar cómo se aprendieron no facilita el acercamiento a una séptima; haber aprendido y recordado el arte de aprender hace que el acercamiento a cada tema sea una puerta abierta.

Antes de concluir estas sugerencias necesariamente muy superficiales, debo decir por qué creo que es necesario hoy en día volver a una disciplina que habíamos descartado. La verdad es que durante los últimos trescientos años hemos estado viviendo de nuestro capital educativo. El mundo posrenacentista, desconcertado y excitado por la profusión de nuevos "temas" que se le ofrecían, rompió con la vieja disciplina (que, de hecho, se había vuelto tristemente aburrida y estereotipada en su aplicación práctica) e imaginó que en adelante podría, por así decirlo, divertirse felizmente en su nuevo y ampliado Quadrivium sin pasar por el Trivium. Pero la tradición escolástica, aunque rota y mutilada, todavía persistía en las escuelas y universidades públicas: Milton, por mucho que protestara contra ella, se formó a partir de ella; el debate de los ángeles caídos y la disputa de Abdiel con Satanás tienen la herramienta -marcas de las Escuelas en ellos, y podrían, dicho sea de paso, figurar provechosamente como pasajes fijos para nuestros estudios dialécticos. Hasta el siglo XIX, nuestros asuntos públicos eran gestionados en su mayor parte, y nuestros libros y revistas eran escritos en su mayor parte, por personas criadas en hogares y formadas en lugares donde esa tradición todavía estaba viva en la memoria y casi en la memoria. la sangre. De la misma manera, hoy en día muchas personas que son ateas o agnósticas en religión, se rigen en su conducta por un código de ética cristiana que está tan arraigado que nunca se les ocurre cuestionarlo.

Pero no se puede vivir del capital para siempre. Por muy firmemente arraigada que esté una tradición, si nunca se la riega, aunque muera con dificultad, al final muere. Y hoy un gran número -quizás la mayoría- de los hombres y mujeres que manejan nuestros asuntos, escriben nuestros libros y nuestros periódicos, llevan a cabo nuestras investigaciones, presentan nuestras obras de teatro y nuestras películas, hablan desde nuestras plataformas y púlpitos, sí. , y que educan a nuestros jóvenes, nunca, ni siquiera en una memoria tradicional persistente, se han sometido a la disciplina escolástica. Cada vez menos niños que vienen a recibir educación traen consigo algo de esa tradición. Hemos perdido las herramientas del aprendizaje (el hacha y la cuña, el martillo y la sierra, el cincel y el cepillo) que eran tan adaptables a todas las tareas. En lugar de ellos, tenemos simplemente un conjunto de plantillas complicadas, cada una de las cuales hará sólo una tarea y nada más, y en cuyo uso el ojo y la mano no reciben ningún entrenamiento, de modo que ningún hombre ve el trabajo como un todo o "mira". hasta el final de la obra."

¿De qué sirve acumular tarea tras tarea y prolongar los días de trabajo, si al final el objetivo principal queda sin alcanzar? No es culpa de los profesores: ya trabajan demasiado duro. La locura combinada de una civilización que ha olvidado sus propias raíces las obliga a apuntalar el peso tambaleante de una estructura educativa construida sobre arena. Están haciendo por sus alumnos el trabajo que ellos mismos deberían hacer. Porque el único fin verdadero de la educación es simplemente éste: enseñar a los hombres a aprender por sí mismos; y cualquier instrucción que no logre lograr esto es un esfuerzo gastado en vano.