Vida en un colegio mayor femenino

 I 

 Mi vida en un colegio mayor femenino y religioso: "Ya me relaciono con chicos en clase o saliendo de fiesta. Me parece más natural", en El Mundo, por Charo Lagares, 11 octubre 2025:

Han dejado sus casas y la minoría de edad. Aquí son nuevos hasta los acentos. En un colegio mayor femenino y religioso, la vida universitaria galvaniza su sentido: las estudiantes, de Palma de Mallorca a Buenos Aires, buscan la semilla de la curiosidad. En el camino encuentran una familia. Y, por norma, a sí mismas.

Algunas noches, los pasillos del Colegio Mayor Roncalli, femenino y religioso, se convierten en mosaicos. Las estudiantes imprimen fotografías y las colocan con cuidado, sin hacer ruido, sobre la madera. Toda tradición implica previsión, pero cada 12 meses se reproduce la sorpresa: tras la puerta de las fotografías convertidas en teselas biográficas está a punto de celebrarse un cumpleaños. Sus amigas se han ocupado de recolectar y componer lo que la generación a la que pertenecen debería disfrazarlas de alienígenas: un álbum físico.

Las imágenes reúnen migajas de los últimos años. Las de tercer curso han cumplido 20 y llegaron a la verja del colegio mayor aún trastabillando desde los 17, los resultados de la prueba de acceso a la universidad todavía frescos en las notificaciones, las consecuencias del mejor verano de sus vidas aún en las puntas del pelo quemado. Entre ellas, cuentan, se ha urdido una nueva red de apegos que las ubica entre la familia y la amistad. Frente a ellas desayunan, con ellas charlotean en el salón después de la cena, bajo el mismo techo duermen y aprenden a ajustar la rueca de la lavadora, junto al caballo de la otra se les aran los muslos de agujetas. Se hacen adultas con ellas.

Todas buscan lo mismo que perseguía María de Maeztu cuando en 1915 fundó la Residencia de Señoritas. Persiguen, cuenta Alejandra, de 21 años, nacida en Ciudad Real, aprender. "Mis tíos vinieron todos a colegios mayores y me lo recomendaron por las experiencias que vivieron. Me decían que lo bueno de un colegio mayor, aparte de tener la oportunidad de vivir en Madrid porque estudias aquí, es todo lo que te ofrece: las actividades, las relaciones que generas y la oportunidad de poder aprender. Se ofrecen muchas propuestas que igual en una residencia, que es más sólo para vivir, no. Y seguir aprendiendo fuera de la familia me parecía muy interesante".

A Ana, mallorquina al borde de la mayoría de edad y con el grado de Farmacia recién estrenado, le interesaba dar con un sitio en el que "hubiese más niñas que estuvieran pasando por la misma etapa que yo. Niñas que estuviesen en la universidad, que tuviesen más o menos mi edad y un poco mi estilo. Además de que, bueno, el ambiente femenino yo personalmente es en el que me siento más cómoda".

Orden y cobijo

Como en la residencia por la que pasó Elena Fortún o en la que impartió clase María Zambrano, tras las puertas del Roncalli sólo se admiten mujeres. A alguna la posibilidad de no tener que cruzarse con un chico a las siete de la mañana mientras va a desayunar con el pelo pugnando por transmutar en nido de cigüeña le supone un alivio. "Simplemente creo que voy a estar más cómoda", coinciden Alejandra y Virginia, ambas en último curso. "Hay otros momentos en los que puedes estar con chicos y creo que esto también te da una oportunidad para generar unas relaciones más fuertes entre compañeras. También pienso que cuando estás con chicos te puedes distraer con otras cosas. Hay más cotilleos. En los colegios mixtos pasan muchas cosas y aquí está bien aprender a dejar eso en otros aspectos de tu vida y centrarte en una convivencia más natural, donde puedas ser un poco tú misma. Aquí se genera un ambiente de confianza y a mí me parece un requisito superimportante para el sitio en el que vas a vivir y vas a pasar mucho tiempo".

"Nosotras somos tres hermanas y estoy acostumbrada a convivir con ellas. De hecho, hemos estado aquí las tres. Es tanta la convivencia que muchas amigas de aquí son como hermanas. Si estás mal, a quien recurres al final es a tus amigas del cole mayor. Ya me relaciono con chicos en clase, tomando algo o saliendo de fiesta. Me parece más natural". Ellos, por supuesto, pueden acceder a las instalaciones del colegio. En la pista de pádel, dos chicos juegan con dos colegialas. Hasta las 11 de la noche, el peloteo puede continuar. Después, cada mochuelo volará a su olivo.

Las benjaminas, Ana y Patricia, han llegado al salón de piedra del Roncalli también por recomendación familiar. Sus hermanas mayores inauguraron su vida universitaria tras las mismas paredes. Algunas aún lo hacen. Las ramas de una misma familia se enlazan en las casi 200 habitaciones que forman el edificio. Pero con sus colegialas de referencia no comparten apellido. Al aterrizar en Madrid, a cada estudiante se le asigna una madrina, otra residente con un par de años de experiencia como ventaja y estudios universitarios similares. A ella podrá recurrir si se atraganta con un proceso de solicitud de la facultad, si se le han extraviado unos manuales o si la nostalgia le está aguando los apuntes.

Familia a estrenar

En lugar de novatadas, prohibidas en el colegio, lo que la recién llegada recibe es una boya emocional. "Yo venía con cero expectativas, si soy sincera, pero te sorprenden porque te acogen muy bien, te arropan mucho. Después de todos los años que llevan el consejo y la directiva, saben lo que es irse de tu casa y dejar de repente a tu familia. Saben cómo ayudar a compensar. Están superpendientes. A veces te escribe a la subdirectora y te dice 'vamos a tomar un café' y tú 'ah, qué habré hecho', y era simplemente para hablar y preguntarte qué tal estás, cosas que crees que no necesitas y que luego te vienen fenomenal. Y al menos para nosotras", apuntan Alejandra y Virginia, "que hemos estado aquí mucho tiempo, muchas de las subdirectoras son casi amigas. Somos una familia. Nos tratan como iguales. Creo que este sentimiento de familia es bastante complicado conseguirlo en otras situaciones en tu vida. El nivel de profundidad de la sensación de casa que se genera aquí yo no me lo esperaba. Me da una alegría profunda, es igual que tener hermanas aunque no sean de mi carne, y pertenecer a una comunidad que no está formada sólo por tu grupo de amigas, sino también por otra gente con la que tienes la misma afinidad. Es algo que no me esperaba y que me ha encantado conocer y experimentar".

“Por todo lo que te ofrece, es más barato vivir aquí que en un piso”

Mientras María Ángeles Martín Rodríguez Ovelleiro habla, una estudiante se sienta en el reposabrazo de su sillón como si, en efecto, estuviera en casa. Ella lo está. Nació y se crio en el terreno del Roncalli. Su madre había sido la encargada de fundarlo en los años 50 y hoy ella, profesora de universidad, continúa la tarea. Supone uno de los excepcionales casos en los que la trabajadora vive en su puesto de trabajo. Marido, hijos y un dálmata que menea la cola por el vestíbulo incluidos. "Esto era un descampado. Tras la Guerra Civil se quiso reconstruir la zona universitaria y ella tuvo que pedir permiso a mi padre para solicitar un crédito y encargarse de este terreno. Era una situación muy inusual: mi madre, muy jovencita, con cuatro hijos y las uñas pintadas de rojo, al frente de un colegio".

A toda costa

A través de la Universidad de San Luis y de las relaciones que María Ángeles Rodríguez-Ovelleiro forjó con instituciones hispanoamericanas, las primeras residentes solían cruzar el Atlántico. Las hijas de algunos diplomáticos se sumaron. Nunca, presumen, se han visto obligadas a elaborar un plan de publicidad. El boca a boca ha encadenado las generaciones de estudiantes. "Yo estoy aquí como un homenaje a mi madre, que hizo una cosa espectacular. Sigue con sus labios y uñas rojas y, cuando la llamo para comentarle algo, todo le parece estupendo. ¿Septiembre? Le encanta septiembre porque se llena de niñas nuevas. Para ella, la universidad es una forma de ser. En casa podíamos, yo qué sé, ser traficantes de droga, pero había que ser universitario. Porque era una cualidad casi humana, del saber hacer, no solamente intelectual. Y para las mujeres en su época no era sencillo. La universidad para ella era algo tan virtuoso que no existía mejor cosa. Ahora lo damos por hecho, pensamos que es lo que hay que hacer, que es el trámite de una vida, cuando es y debería ser el origen del saber, de adquirir conocimientos y un saber estar en el mundo".

El resto del equipo directivo se reparte las tareas según sus dones. María organiza las conferencias. Cuida el saber. "El universitario es el que está abierto al mundo, al que todo le interesa. Vamos proponiendo temas que nos parecen que son importantes en ese momento para lograr una mirada más profunda sobre ellos. O igual sucede algo que les llama la atención, como cuando estalló la guerra de Ucrania o la expansión de la IA, y nos piden que se hable de ello". Marta, que "haría horas extra por verlas competir y superarse", se encarga de las actividades deportivas.

Todo incluido

Olena, de 21 años, refugiada por la guerra de Ucrania y becada en el colegio, es la única colegiala a la que la creación artística la seduce con más fuerza que la adrenalina. Es la que con frecuencia aparece registrada en los cursos de fotografía y teatro. Es la única que estudia Bellas Artes. El resto del alumnado, unas 180 estudiantes, se decanta por híbridos bilingües de Derecho y Administración de Empresas. Se infiltran entre ellas estudiantes de Ingeniería y Farmacia, pero la aspirante a empresaria domina las estadísticas. Cada familia paga por habitación unos 1.100 euros mensuales. Los precios, señalan desde la dirección, son "baratísimos. Nos están ahogando a tasas. Es mucho más barato vivir en un colegio mayor, por todo lo que te ofrece, que en un piso. El único requisito es que sean universitarias".

“Antes tenía actitud. Ahora, no. La convivencia te hace bajar a la tierra”

Mafalda está a punto de dejar de serlo. Va a terminar su ciclo universitario en la otra punta del mundo: en diciembre volará a Buenos Aires. Será un viaje de regreso. En ella reverbera el origen del colegio, ligado a las estudiantes hispanoamericanas. Por una cascada de recomendaciones familiares, la estudiante de Business Analytics y Relaciones Internacionales ha vivido durante los tres últimos años en el Roncalli. "Como ellos ya lo habían hecho, en mi familia me dijeron que tenía que vivir en uno. No entendía nada al principio: que si fiestas de novatos, que si capeas. Nada. Pero me dijeron: 'La vas a pasar bien, vos andá. Aunque quizás relajá un poco con lo argentino'. Yo esperaba que estuvieran como más relajadas acá, pero nada que ver: encontré a gente superintensa como yo, extrovertida, más introvertida, pero ya parte de mi grupo. También fui a un colegio de mujeres y allí había formado un grupo de amigas que no podría encontrar en otro lado. Son como mi familia. Y me pasó lo mismo acá".

Siente ahora, reconoce, cierta nostalgia por lo que no ha podido hacer. El viaje a Rusia que organizó el colegio por el centenario de la revolución, por supuesto, se lo perdió. La excursión cultural a Sicilia la ha pillado más cerca. Tras pasar por Tánger y la India, ahora el colegio, que entre semana organiza actividades de voluntariado entre las que se incluye el reparto de comida a las personas sin hogar, comienza a preparar un viaje benéfico a Inglaterra. "Creemos que es muy importante que se den cuenta del valor que tiene el otro, el valor que tiene uno mismo y el valor que tiene el tiempo cuando lo entregan".

Mafalda se lleva esa lección, unos truquitos para el perfeccionamiento de la siembra de botellas de alcohol no autorizadas en el jardín y el propósito de no poner etiquetas al resto ni a uno mismo. "Cuando llegué tenía mucha actitud. Y hoy en día, nada. Como que encuentro ese equilibrio entre el resto y yo. La convivencia te hace bajar a la tierra. Hay momentos de epifanía, como en la cena de Navidad, con todas las colegialas, con la dirección, con la gente que trabaja aquí y decís 'guau, qué flash'. En qué poco tiempo te sentís tan cómoda y tan vos misma con esta gente. Entonces te das cuenta de que estás viviendo esto y la suerte que tenés".

II

Sonia López Iglesias, experta en adolescentes: "Si un hijo nos habla mal, somos nosotros quienes tenemos que bajar las pulsaciones. Aunque nos saquen dos cabezas, ellos no son adultos", en El Mundo, Mar Muñiz, 8 octubre 2025:

A las familias nos preocupa que nuestros hijos no se suban a un coche con alguien que haya bebido, que no abusen de las pantallas, que estudien... pero no siempre pensamos en su salud mental. Esta autora ha publicado un libro que pone el foco en esta cuestión.

Sonia López Iglesias, experta en adolescentes: "Si un hijo nos habla mal, somos nosotros quienes tenemos que bajar las pulsaciones. Aunque nos saquen dos cabezas, ellos no son adultos". Lucas Raspall, experto en crianza positiva: "De niños, vienen llorando y pidiendo aúpa. Cuando a un adolescente le pasa algo, llega enfadado o echándonos la culpa, pero es lo mismo". La psicóloga Sara Tarrés destapa el penúltimo tabú de la crianza: sí, tu hijo puede caerte mal. Cristina Cuadrillero, experta en adolescentes, sobre las fiestas de graduación: "Estoy de acuerdo en reconocer el esfuerzo, pero sin florituras ni rivalidad por ver a quién le queda mejor el modelito"

La adolescencia nos trae a muchas familias por el camino de la amargura. En este penar hablamos de los dolores de cabeza que nos acarrea, de la ruptura de la armonía familiar, de "qué he hecho yo para merecer esto" y, en casos más excepcionales, soltamos un "anda, que si lo llego a saber...". Pero en estas escenas (quejas más bien) no ponemos la lupa en los objetos de nuestro desvelo, los propios adolescentes, y menos en cómo anda su estado emocional.

Hace unos años nadie hablaba de salud mental, pero ahora este tema ocupa lugares centrales del debate público. El 10 de octubre se celebra su Día Mundial y según la I Radiografía del Autocuidado de la Salud en España (ANEFP), tenemos cinco puntos débiles: el estrés, la ansiedad, las relaciones personales, el dinero y el trabajo. También, dice ese informe, los hombres y los mayores ofrecen más resistencia a ir al psicólogo que las mujeres y los jóvenes.

Siguiendo con los datos y, sobre todo, con los adolescentes, el último estudio de la OMS dice que el 15% de ellos padece alguna enfermedad mental y que el 60% ha manifestado episodios de ansiedad. Para la maestra, psicopedagoga y experta en adolescencia del Club de Malasmadres Sonia López Iglesias (Igualada, 1975), "no se trata de un asunto nuevo, sino de algo que está dejando de ser un tabú". "Pensábamos que era solo un problema sanitario, pero no, interpela a toda la sociedad. Es hora de invertir no solo en parches, sino en prevención", continúa López.

Después de escribir El privilegio de vivir con un adolescente (Destino, 2023), publica ahora Cuando la adolescencia duele (Destino), un libro que arranca con el prólogo de su hijo Xavier, de 17 años, titulado Te necesito a mi lado.

PREGUNTA. ¿A quién duele la adolescencia?

RESPUESTA. A ellos y a las familias. Es una etapa muy compleja para ambos. Los padres tienden a reaccionar ante conductas que son totalmente normales en esa etapa. Los hijos se sienten dolidos cuando los adultos no acompañamos sus necesidades, que son distintas a las de la infancia.

P. Cuando un adolescente habla mal a sus padres o les cierra la puerta en las narices, sabemos que no es nada personal, pero por eso, ¿debemos dejarlo pasar como si nada?

R. Soy docente desde hace 30 años y tanto en casa como en el instituto, dejo claro que tienen derecho a estar enfadados pero no a pagarlo conmigo. Valido tu emoción, pero no soy tu saco de boxeo. Tenemos que enseñarles desde niños que sus actos y decisiones tienen consecuencias.

P. Insistes en que las consecuencias deben ser lógicas. ¿Te refieres a proporcionadas?

R. No solo. Tiene que estar alineada también con el límite que se haya incumplido. Si ha venido sin avisar una hora más tarde, nada tiene que ver con que le quites el móvil. Lo que conviene es que el siguiente día venga una hora antes, para que entienda tu malestar. Y si lo cumple, recupera tu confianza y la hora de antes.

P. Suena bien, pero los límites nos traen de cabeza o, mejor dicho, su incumplimiento.

R. Con los adolescentes no podemos imponer límites, sino consensuarlos con con ellos. Así sera más fácil que tengan conductas adecuadas, aunque tendrán muchas desajustadas. Pero no lo hacen porque quieren, sino porque están removidos. Crecer duele. Están aprendiendo a tomar decisiones, que es algo que no han hecho nunca antes, y se equivocan, como los adultos. Además, la corteza prefrontal, que se ocupa de la organización, la organización, la regulación de impulsos, etc., está fuera de cobertura, en plena transformación, y por eso se desregulan tantas veces.

P. Y muchos adultos van (vamos) detrás...

R. No tenemos que justificar que se desregulen, pero saber por qué pasa nos sirve para no reaccionar igual y acompañar desde la calma. Como adultos tenemos que ser nosotros los que ayudemos a que ese cerebro madure, pero es difícil. Yo misma, que soy docente desde hace 30 años, hay días que no tengo la serenidad para acompañar como se debe. Nuestra misión es ocuparnos, formarnos y entender que portarse así es su forma de pedirnos ayuda, pero tampoco llenarnos de culpa.

PREGUNTA. ¿Cuáles son errores más comunes que cometemos los padres con los adolescentes?

RESPUESTA. El primero es no confiar en ellos, lo que nos lleva a sobreprotegerlos. Hay que darles estrategias y habilidades y sociales para que afronten retos, porque si no, se quedan desprotegidos precisamente. El segundo es no usar una comunicación respetuosa y afectiva. Si solo hacemos juicios de valor y soltamos el sermón él no va a mostrar interés para contar lo que le pasa: sus ilusiones, retos, problemas... Si solo le juzgamos no le dejamos experimentar y elegimos por ellos. Eso hace que cuando tengan que tomar decisiones, si no estamos a su lado se sienten desprotegidos y se frustran. Y otro error es pensar que no necesitan nuestra presencia y disponibilidad. Hay que estar, pero a una distancia prudencial; darles alas para volar y motivos para que quieran volver a nuestro nido.

P. ¿El vínculo se puede romper de modo irreversible?

R. Siempre hay una oportunidad para reestablecer vínculos. Siempre estamos a tiempo para cambiar las cosas. Pero tenemos que hacerlo los adultos. Ellos no pueden.

P. Pongamos algún ejemplo práctico. Si nos hablan sin respeto, ¿qué hacemos?

R. Como adultos tenemos que parar la conversación, porque ellos no pueden bjar la intensidad. Tenemos que poner espacio y bajar las pulsaciones. A veces nuestros hijos nos sacan dos cabezas y creemos que son adultos, pero no lo son. No podemos dejarnos llevar y contagiarnos, porque nos ponemos a su altura. En casa o en el aula, cada día tengo motivos para engancharme con un niño, pero no lo puedo hacer.

P. Más: no quieren sacar el móvil de su cuarto por la noche.

R. Antes de dar ese teléfono hay que consensuar las normas de uso y establecer horarios con y sin móvil. El teléfono lo pagas tú y si no hacen buen uso del terminal, lo puedes retirar. Pero hay que dar ejemplo, porque los adultos nos quejamos pero hacemos lo mismo. Debemos ser referentes, lo que hará que ser adolescente duela menos.

P. Otro: se niegan a recoger su cuarto.

R. Si la habitación está desordenada, una consecuencia puede ser no dejarle salir hasta que no la recoja. Pero a esta edad siempre hay que negociar. A lo mejor no quiere hacer su cama por la mañana, porque ellos no se activan temprano, como los adultos, pero sí están de acuerdo en hacerla al llegar del instituto, por ejemplo.

P. A veces los padres no tenemos tanta paciencia.

R. Y por supuesto que tenemos derecho. Por eso muchas veces es mejor que intervenga la pareja, si tenemos. No obstante, si perdemos el control debemos pedir disculpas y daremos el mejor ejemplo. Favorece el vínculo, que es la base para prevenir problemas de salud mental.

P. Los padres y madres solemos creer que fuimos adolescentes más respetuosos.

R. Nuestra adolescencia fue parecida a la suya, lo que pasa es que algunos fueron educados a través del miedo. Con una mirada de nuestro padre no decíamos ni mú. Recordar esos años nos facilita empatizar con nuestros hijos, pero mostrarles amor incondicional no quiere decir que validemos cuando se portan mal. También hay que ser conscientes de cómo nos comunicamos con ellos: nosotros les gritamos, amenazamos, sermoneamos, les faltamos el respeto también... La comunicación tiene que ser afectiva y efectiva.

P. Parece que tenemos que estar preparadísimos antes de tener un hijo. No sé si los padres de antes lo estaban, la verdad.

R. Educar es el oficio más dificil del mundo y el único en el que te dan el título antes de aprenderlo. Es una responsabilidad que tú has decidido tener y si quieres hacerlo conscientemente, debes formarte, aunque no hace falta doctorarse.

III

Graduaciones en fin de curso: manicura y peluquería para las adolescentes, vestidos de Shein, fiestas con barra libre y autocar... ¿Se nos están yendo de las manos?, Mar Muñiz, El Mundo, 17 junio 2025:

Acaba el año escolar y ya no solo quienes pasan a la universidad (o la terminan) celebran el fin de una etapa: los eventos para festejar el cierre de un ciclo académico se adelantan cada vez más y en 4º de la ESO están normalizadas. El look escogido para la ocasión merece capítulo aparte en la preparación.

Graduaciones en fin de curso: manicura y peluquería para las adolescentes, vestidos de Shein, fiestas con barra libre y autocar... ¿Se nos están yendo de las manos? ¿Hay que recoger a los adolescentes cuando salen de fiesta por la noche?: "Mis hijos creen que mi trabajo es estar a su disposición 24 horas al día con el gorrito de chófer puesto". Cómo no parecerle a tu adolescente una madre histérica y exagerada (spoiler: es difícil). Borracheras adolescentes: "Después de un coma etílico, compré un alcoholímetro. Mi hija soplaba cuando llegaba a casa".

En junio acaba el curso escolar y la redes sociales están llenas estos días de fotos y vídeos de graduaciones. No hablamos, o no solo, de ceremonias universitarias con estudiantes veinteañeros, sino de adolescentes que terminan la Secundaria (4º de la ESO) o el Bachillerato, es decir, de chavales entre los 16 y los 18 años.

Hace unas décadas, quienes terminaban su etapa en el instituto lo hacían sin recogida oficial de diploma, sin público y mucho menos sin vestido ni traje. Las fiestas de celebración consistían en quedadas casi espontáneas en la discoteca de turno y sanseacabó. Pero de aquella liturgia, muy de andar por casa, ya no queda apenas rastro. Ahora se organizan eventos de envergadura que incluyen, por lo general, ceremonias de entrega de títulos abiertas a las familias, cenas de despedida con los profesores, fiestas nocturnas para el jolgorio posterior y, ojo con esto, regalos de más o menos quilates (según presupuestos), para agasajar a la muchachada por su titulación.

La influencia de las películas y series norteamericanas, que han retratado hasta la saciedad sus famosos bailes de graduación (prom, en inglés), se queda corta con la formidable caja de resonancia que son Instagram y TikTok. La bola de nieve ha ido engordando hasta el punto de que las niñas dedican semanas (si no meses) a preparar el gran día y, para ello, lo primero es el vestido. En esos días, el trajín en las webs de fast fashion, tipo Shein, es continuo en los móviles adolescentes.

Una madre sufridora sostiene que, por lo general, las niñas que se gradúan empiezan a echar el ojo a los vestidos dos o tres meses antes. "Se agotan en seguida, porque los compran en las mismas tiendas. Hay chicas que los encargan online, pero otras van presencialmente con sus madres porque se los quieren probar. En alguna del centro de Madrid, se forman colas tremendas antes de abrir", cuenta.

Y como en cualquier evento de calado, repetir look es trágico. "Es habitual que haya un grupo de Whatsapp de las niñas de la clase. Cuando alguna elige vestido, lo sube al chat para que ninguna otra escoja el mismo", aclara esa misma madre. El resultado es que la graduación se convierte casi en un desfile uniformado, donde apenas cambian los diseños pero sí los colores. Después, los días previos del gran día, es momento del bronceado y la última puesta a punto con sesión de peluquería y manicura.

Carmen López Suárez es doctora en Educación y Pedagogía, CEO de Hijos con Éxito y autora del recién publicado Pon límites, no pantallas (Roca Editorial). Explica que tal homogeneización es esperable en la adolescencia: "En esta etapa chicas y chicos anhelan con todas sus fuerzas pertenecer al grupo, ser aceptados, reconocidos y valorados. Para pertenecer tienen que imitar". Replicar les sirve para aprender habilidades sociales y valores de grupo, por ejemplo, pero también "tiene como contrapartida una falta de reflexión crítica y una reproducción excesiva del entorno sin criterio".

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Ante esta tendencia, ¿no es un poco exagerada tanta preparación para una graduación que, en muchos casos, no supone siquiera ni un cambio de instituto? Cristina Cuadrillero, psicóloga y creadora del blog de Instagram @miadolescenteyyo, ha vivido en primera persona estos eventos con las distintas graduaciones de sus hijas: "En general, las chicas sufren un estrés innecesario con esta cuestión. ¡Dios mío, cuando se casen..!", bromea.

Considera que, salvo para aquellas que supongan un cambio importante, como Bachillerato o la Universidad, lo adecuado es hacer un reconocimiento al esfuerzo y dar ánimos para enfrentar la nueva etapa, pero "sin florituras ni rivalidad por ver a quién le queda mejor el modelito". "Y sin esperar un luisvi como recompensa", añade, en alusión a un famoso vídeo que se viralizó hace años en el que una madre le regalaba a su hija un bolso de Louis Vuitton por sacar buenas notas.

"Me parece bien que celebren con sus compañeros el final de la ESO porque algunos no harán el Bachillerato, pero un picoteo y un baile hasta las mil me parece suficiente", sostiene. Añade Cuadrillero que se da la paradoja de las dobles celebraciones: "A veces el fiestón está organizado antes de tener las notas de los exámenes. Si suspenden, algunos chavales llegan a graduarse dos años consecutivos. ¿Tiene sentido?", protesta la psicóloga.

Carmen López también está en desacuerdo con agasajar con regalos a los chavales y propone alternativas: "Podemos ir a comer a ese restaurante que les gusta, sacar entradas para un parque de atracciones o invitarlos a lanzarse por tirolina". Además, la propia celebración de graduación puede considerarse un regalo en sí: "Las graduaciones al estilo americano me parecen un despropósito. Suponen un gasto de dinero inasumible para muchas familias y de tiempo en época de exámenes que debería dedicarse a estudiar o repasar". Y añade: Son una pasarela de moda, especialmente para las chicas, que soportan más presión estética que sus compañeros".

La influencia norteamericana

Lo que sucede aquí es reflejo de lo que acontece al otro lado del charco, aunque hay notables diferencias. Para el baile, las chicas llevan vestidos largos y los chicos, traje. Ellos, por cierto, se ocupan de pagar tanto la cena como el ramo de flores de las adolescentes que serán su pareja ese día. Martina, que tiene 18 años y acaba de llegar de EE. UU. tras terminar el Bachillerato, explica a propósito de la ceremonia de graduación: "Allí se la toman muy en serio. Hay una gran fiesta y los padres hacen a los hijos regalos muy importantes".

Su madre corrobora: "Joyas, ordenadores, un coche, viajes... A esta celebración acuden las familias al completo y muchas de ellas llevan hasta fotógrafo propio. Hay que tener en cuenta que allí es común que los hijos se vayan de casa para estudiar en la universidad. El cambio vital para ellos es mayor que aquí".

La bola de nieve de la que hablábamos antes empieza a gestarse cada vez a edades más tempranas. Una niña madrileña que a punto está de terminar 5.º de Primaria, cuenta: "Una compañera y yo ya hemos hablado con las niñas de 6.º que se gradúan ahora sobre dónde han comprado sus vestidos. Tenemos que coger ideas", afirma con seguridad.

Apólogo del pozo

 Un abogado le vendió un pozo a un profesor jubilado. Dos días después, el abogado regresó y le dijo: "Le he vendido el pozo, pero no el agua. Si quiere usarla, tendrá que pagarme un extra". 

El profesor, con una sonrisa tranquila, respondió: "Justo de eso quería hablarle. Si el agua es suya, tiene hasta mañana para sacarla de MI pozo. Porque, de lo contrario, me veré obligado a cobrarle un alquiler". El abogado, visiblemente avergonzado, balbuceó: "Pero... ¡sólo estaba bromeando!". 

Entonces, el profesor, con serena sabiduría, concluyó: "¡Y pensar que fuimos profesores como yo los que formamos a abogados como usted! Usted busca ganar, yo busco educar".

Cuando la lógica de la escuela supera la astucia de los tribunales.

Faltan profesores

 ¿Por qué faltan profesores?, en El País, Nacho Meneses, 19 SEPT 2025:

Según la Unesco, se necesitan 4,8 millones de docentes en Europa y Norteamérica, y 44 en todo el mundo. Expertos y sindicatos coinciden en la necesidad de una reforma en profundidad del sistema

La sucesión de eventos pertenece a un colegio privado de Madrid, pero podría corresponder a cualquier otro centro escolar: a los pocos días de comenzar el curso, los padres reciben una notificación por la app del centro en la que se les notifica que “la profesora (X) causa baja como docente de Ciencias”, nombrando a una sustituta. Pero al día siguiente vuelve a hacer lo mismo porque esa sustituta también causó baja, y aún sucederá de nuevo con dos personas más. En todos los casos se trata de profesionales que han sido llamados para cubrir una interinidad en un centro público.

La preocupación no es solo española. La Unesco ya advertía en un estudio publicado el pasado mes de abril de que faltan 44 millones de docentes en todo el mundo y que Europa y América del Norte, pese a tener bajas tasas de natalidad, se enfrentan a un déficit de casi cinco millones de profesores. El informe, elaborado junto con la Fundación SM, subraya que el problema no se limita a la cantidad, sino también a la capacidad de atraer y retener el talento.

España, aun sin cifras oficiales precisas, muestra síntomas claros: aulas masificadas, aumento de las bajas laborales, abandono temprano de la profesión y un riesgo evidente de que la educación pierda su capacidad de compensar las desigualdades: “La escuela va a dejar de cumplir ese papel porque no podrá reducir las diferencias sociales. El profesorado no tiene tiempo y su mayor carga de trabajo le impide personalizar la enseñanza, lo que repercutirá en una menor calidad de vida futura para los estudiantes”, sostiene Mayte Ortiz, directora de la Fundación SM. Algo que, añade, terminará por repercutir en la sociedad: “Los individuos están menos educados y tienen menores oportunidades, y ello tendrá un alto coste económico en los sistemas educativos (con un mayor gasto en formación y contratación) y otros retos sociales”.

La OCDE y el Informe Talis (2018) añaden un factor generacional que agrava aún más el escenario: la edad media del profesorado, que en España se sitúa en casi 46 años en la etapa de Secundaria (y un 21 % que supera los 55). En poco más de una década, la jubilación de estos profesionales puede dejar al sistema sin relevo suficiente, especialmente en áreas críticas como Matemáticas (en 2023, más de 720 plazas se quedaron sin cubrir, según el Monitor de Educación y Formación de la Unión Europea), lenguas autonómicas o Filosofía y, de forma muy acusada, en la Formación Profesional, donde CC. OO. advierte de que se repiten oposiciones con plazas desiertas y bolsas interinas vacías en especialidades clave como Sistemas Informáticos, Electromecánica de vehículos, Sistemas Energéticos, Electricidad y Electrónica o Industria Alimentaria, por citar algunos.

Escasez de profesores y abandono temprano

La falta de estabilidad laboral, los salarios poco competitivos respecto a otras profesiones a las que podrían acceder con cualificaciones similares, el agotamiento y la sobrecarga burocrática, entre otros aspectos, han hecho que cada vez menos jóvenes se planteen la docencia como una opción de futuro, un desequilibrio que amenaza con convertirse en estructural. Pero hay más: “Las [actuales] cargas de trabajo y ratios de alumnado son inasumibles si se quiere hacer bien el trabajo, y ello obliga a los educadores a asumir jornadas laborales muy por encima de las reguladas sin que estén ni reconocidas ni pagadas”, reclaman desde la Federación Estatal de Enseñanza de CC. OO.

El sindicato, además, señala la elevada temporalidad (por encima del 30 %) como uno de los factores determinantes a la hora de explicar el poco atractivo de la profesión docente para desarrollar un proyecto vital a largo plazo. “La temporalidad, en el caso español, es gravísima, muy por encima de la de otros países. No se puede consentir que carezcan de estabilidad”, esgrime Ortiz. “Esas peores condiciones laborales (que son fijos discontinuos, que ahora te contrato por horas, ahora te cambio, después te quedas en el paro) hace que los jóvenes no encuentren aquí la flexibilidad que todo el mundo busca desde la pandemia, y que profesiones como la educación, la hostelería o la sanidad no tienen”.

El informe de la Unesco señalaba también que la tasa de abandono docente se ha duplicado en la última década, pasando de apenas el 4,6 % en 2015 al 9 % en 2022, y de forma más acusada entre los profesores más jóvenes. Ahora bien, ¿qué razones explican este fenómeno? “En España hay peculiaridades importantes. Tiene que ver, por ejemplo, con los continuos cambios legislativos, que repercuten negativamente en la falta de tiempo del profesorado y les obliga a volver a preparar continuamente sus programaciones y planificaciones; pero hay mucho más”, explica Ortiz.

“Dar clase siempre ha sido mucho más que impartir conocimientos, pero ahora mismo la diversidad en las aulas es tal, y los niveles son tan diferentes, que los profesores necesitarían contar con la mitad de los alumnos que ahora tienen para poder adaptarse a sus necesidades: cada vez hay más niños que no hablan bien la lengua, o que en la escuela hablan una lengua diferente a la que usan en su casa; o niños que se incorporan a la escolaridad obligatoria con un nivel muy inferior y que necesitan adaptaciones”, argumenta la responsable de la Fundación SM. “Y tiene que ver con otro aspecto, y es que socialmente les hacemos responsables de muchísimas tareas que no son solo de la escuela. ¿Cuántas veces nos dicen los padres “que se encargue la escuela”? La familia debería colaborar más con la función educativa y delegar menos en los centros”. Los profesores, incide, se encuentran con que no cuentan con el respaldo que, de alguna manera, deberían de ofrecerles las familias, y eso les hace caer en mayores desencantos.

Transformar la formación del profesorado

En este abandono juegan también un papel relevante otros factores. Entre ellos, la falta de una carrera docente bien definida con retos e incentivos o la gran desconexión que existe entre la capacitación inicial que han recibido en las facultades y las necesidades reales que se encuentran en el aula. Por eso, desde CC. OO. abogan por revisar la formación de los futuros enseñantes, permitiendo una formación más práctica con presencia en centros educativos y un reconocimiento adecuado para las personas que tutoricen (en horas y salario). Pero también “que se diseñe un itinerario específico de Secundaria para los futuros educadores y se fomente la vocación docente en el sistema universitario, integrándola en las distintas titulaciones y no solo en las específicas”.

No obstante, unos y otros señalan también la necesidad de reformar el acceso a la profesión. “Algo estaremos haciendo mal cuando en las últimas oposiciones se quedó un porcentaje altísimo de gente”, se pregunta en voz alta Ortiz. “Y luego, al tener x plazas sin cubrir, entonces sí tiramos de los que suspendieron. Pero si no nos valen para incorporarles a la función pública, tampoco deberían valer para dar clase. Porque no es que tiren de listas de interinos, es que también hay listas abiertas”. En CC. OO. abogan también por un cambio profundo, haciendo hincapié en la naturaleza de las pruebas: “Las oposiciones, de manera general, han de actualizarse y ajustarse a un modelo más competencial, centrado en las capacidades pedagógicas y didácticas de los aspirantes, con una fase de prácticas más planificada y formativa, y que disponga de los recursos necesarios”.

Para afrontar esta situación de escasez, Isabel Ayuso, presidenta de la Comunidad de Madrid, apuntaba recientemente a soluciones creativas como la de permitir dar clase a los alumnos universitarios, un plan que no solo requeriría un cambio legislativo poco probable, sino que también se enfrenta al escepticismo de muchos expertos. Para Ortiz, sin ir más lejos, esta nunca puede ser la solución a los problemas de la profesión docente, ya que “no tienen la formación didáctica necesaria. No es lo mismo saber matemáticas que enseñarlas; un buen matemático no tiene por qué ser un buen profesor”. En CC. OO. señalan que se trata de “ocurrencias que buscan alejar el debate de la realidad, crear titulares sin sentido y no abordar de verdad un tema que debe tratarse con reflexión y rigor”.

¿Cómo revertir la tendencia?

Dar la vuelta a esta situación requiere un plan integral de medidas que involucre a múltiples actores: sociedad, academia y responsables políticos y sindicales, y que para Ortiz debería comenzar por aumentar el porcentaje del Producto Interior Bruto destinado a Educación, que según la Unesco debería de superar el 6 % (y que en España no llega al 5).

Aunque la mejora salarial no tiene por qué ser el punto más crítico, sí que es importante. Así, desde CC. OO. reivindican la consideración más alta dentro de la función pública (A1) para todos los cuerpos docentes, así como un aumento considerable de la oferta de empleo público que realmente reduzca la temporalidad existente; mientras que Ortiz recuerda cómo muchos países ofrecen incentivos para la contratación y la retención en función del reto que tengan que superar en su trabajo.

“También hay que prestar atención al tema de las evaluaciones, que deberían de ser un instrumento de desarrollo profesional y acompañar al educador desde que llega. Una tutorización a cargo de un compañero o compañera sénior para que sepa que no está solo y le prepare para lo que se va a encontrar en el aula”, defiende la experta.

La UNESCO, a través del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, y la Fundación SM, publicaron en octubre pasado un decálogo de medidas para transformar la educación con recomendaciones clave que, además de los aspectos aquí tratados, propugna medidas como “cuidar el bienestar integral de las y los docentes”, “crear una cultura colaborativa en las comunidades educativas”, “apoyar la autonomía y libertad académica” o “crear un modelo de desarrollo profesional que atraiga, forme y retenga a las y los mejores docentes”.

Es imposible dar clase a los ACNEEs

 “Hay días que es imposible dar clase”: los alumnos que necesitan apoyo aumentan el doble de rápido que los recursos para atenderlos, en El País, Ignacio Zafra, Valencia - 18 SEPT 2025:

El número de estudiantes que requieren apoyo supera el millón tras incrementarse un 75% en seis años, según un informe de CC. OO. Los fondos para atenderlos lo hacen solo un 31%, tensionando sobre todo la enseñanza pública.

Un agujero se ha ido abriendo silenciosamente en los últimos años en el sistema educativo español, especialmente en la enseñanza pública. El número de alumnado con necesidades de apoyo educativo, una categoría oficial que engloba a los estudiantes con discapacidad, con dificultades de aprendizaje (como la dislexia y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad), así como a chavales llegados de otros países que desconocen el idioma o se hallan en situación de vulnerabilidad socioeconómica, ha aumentado un 75% desde el curso 2017-2018. Ha pasado de 621.000 a más de un millón, según el informe de inicio de curso elaborado por Comisiones Obreras, que se basa en las estadísticas del Ministerio de Educación. El presupuesto específico para atenderlos ha crecido, en cambio, mucho menos: apenas un 31%, debido, sobre todo, a la insuficiente inversión de las comunidades autónomas. La consecuencia, advierte el sindicato y coinciden docentes, orientadores y familias, es que la atención que reciben es, en muchos casos, pobre, y que el cansancio y la frustración se extiende entre las plantillas de escuelas e institutos.

“Los profesionales de la educación sienten cada vez mayor sobrecarga. Quieren y hacen su trabajo con dedicación, motivación y esfuerzo, pero se necesita bajar las ratios e incrementar el número de profesionales, con más recursos y más inversión para atender con calidad y equidad al alumnado”, señala la Federación de Enseñanza de CC. OO. Del total de 1.088.413 estudiantes que oficialmente requiere apoyo, 249.494 son alumnos con necesidades educativas especiales (generalmente significa que presentan algún tipo de discapacidad); 386.345, con dificultades específicas de aprendizaje; 394.034, están en situación de vulnerabilidad socioeconómica, y 58.540, tienen altas capacidades.

El rápido aumento de las cifras es producto, de un lado, del incremento de chavales que se incorporan al sistema procedentes de otros países, parte de ellos con desconocimiento del idioma, desfase curricular, o un contexto económico familiar precario, y del otro, de la mejora en la detección de trastornos y dificultades de aprendizaje. Y la situación es grave, señala el informe de CC. OO., porque España ya partía antes de dicho incremento de un déficit estructural. Muchos de los programas de atención a la diversidad, como las aulas de acogida para niños y adolescentes extranjeros fueron desmanteladas con la crisis económica de 2008, sobre todo a partir de 2012.

Un ejemplo de falta de recursos es el que están viviendo los docentes del instituto público Agra de Raíces, en Cee (A Coruña), que tiene cerca de 400 alumnos. El curso pasado, el personal especializado de apoyo con el que contaban, dos especialistas de Pedagogía Terapéutica, otra de Audición y Lenguaje que tenía asignadas dos horas semanales en el centro, y una cuidadora estaban volcados en garantizar la atención de los dos chavales con necesidades educativas especiales matriculados en el centro. “Su horario estaba completo con estos niños, quedando en gran medida desatendidos aquellos que tienen necesidades específicas de apoyo educativo, como dislexia o TDAH”, explica una docente que actúa como portavoz de buena parte del claustro y pide no ser identificada.

Este curso, el centro coruñés ha incorporado, en el conjunto de la secundaria, aparte de a otros chavales con necesidades de apoyo educativo, a tres alumnos con necesidades educativas especiales, lo que representa un incremento del 150%. Alguno de ellos requiere, además, muchos cuidados. “Y lo que nos encontramos al volver al centro el 1 de septiembre es que no solo no nos habían ampliado los recursos, sino que nos habían quitado a una de las especialistas de Pedagogía Terapéutica (PT) y las dos horas de Audición y Lenguaje”, explica.

Las familias organizaron protestas, y la Xunta accedió a reponer a la PT, pero nada más. Para colmo, el profesorado esperaba que en primero de la ESO, donde tienen un total de 55 alumnos, se formaran tres grupos, pero la administración ha creado solo dos clases. Una está a máximos, con 30 estudiantes, y la otra a 25. “Hay días que es imposible dar clase. Por su condición, alguno de nuestros estudiantes puede tener una crisis, hay que acompañarlo fuera del aula para que se recupere, y no tenemos manos”, asegura la docente. Para asistir a los chavales que más ayuda necesitan, el instituto ha articulado uno de los apaños con los centros educativos de toda España acostumbran a afrontar la falta de recursos. “Los niños están siendo atendidos por el profesorado de forma voluntaria. Realizamos tareas de acompañamiento, de higiene, de vigilancia, y hasta de alimentación, que no nos corresponden y para las que no estamos cualificados”, afirma la profesora. Preguntada al respecto, la Xunta afirma que sus técnicos están “analizando las necesidades [del centro] por si fuera necesario ampliarlos”.

Desequilibrio entre pública y privada

La escuela pública acoge a tres de cada cuatro estudiantes con necesidades de apoyo educativo, 8,3 puntos por encima de lo que le correspondería en función de su tamaño en el conjunto de la red educativa, que es el 66,9%. En concreto, a la escuela pública va el 72,5% del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje; el 75,4% del alumnado con necesidades educativas especiales, y el 79,5% del que se encuentra en situación de vulnerabilidad socioeconómica. La situación más equilibrada es la de los estudiantes con altas capacidades, con un 64% de la matrícula (tres puntos por debajo de lo que le tocaría, de hecho; un sector de los centros privados y concertados destacan en su publicidad que están especializados en ese tipo de alumnos).

En primaria el desajuste por redes educativas es todavía mayor. La pública acoge al 77,5% (9,75 puntos más de lo que le correspondería), la concertada al 21,7% (6,5 puntos menos), y la privada, al 0,8%, muy por debajo de su peso en el conjunto de la red escolar, que es del 4%.

El profesorado ha notado el incremento del alumnado con necesidades de apoyo educativo en todas las etapas, “desde Infantil a Bachillerato y Formación Profesional”, afirma Antoni Prefaci, orientador de secundaria, logopeda, psicólogo sanitario y presidente de la Asociación de Familiares de Niños y Adolescentes con Déficit de Atención e Hiperactividad (Afnadah) de Gandía (Valencia). “La diversidad, en sí misma, es una riqueza. Pero sin los recursos adecuados se convierte en una enorme losa y un gran reto para los centros”. Su crecimiento se debe, de un lado, al aumento de los estudiantes extranjeros, parte de los cuales necesitan apoyo “para aprender el idioma o para ponerse al día en contenidos curricular muy diferentes”. Y, del otro, a una mejor detección de las dificultades. Antes, muchos más casos pasaban desapercibidos. Quedaban ocultos bajo el manto del fracaso escolar, y, al mismo tiempo, su presencia en el aula no reclamaba una atención específica por parte del profesorado.

“Hoy se identifican mejor los trastornos del espectro autista, el TDAH, la dislexia, los trastornos del lenguaje, o las dificultades emocionales. Y eso es una gran noticia. El problema es que si no se acompaña de una mayor dotación de recursos, ello nos lleva a un cuello de botella: detectamos más casos, pero no siempre podemos darles la atención que requieren”, prosigue Prefaci.

Territorios que apenas los identifican

Muchos estudiantes con necesidad de apoyo continúan, además, sin ser detectados. El informe de CC. OO. plantea un cálculo indirecto para estimarlos. En el caso del alumnado en situación de desventaja socioeconómica, recurre a datos del Instituto Nacional de Estadística (INE) sobre “carencia material y social severa” en población en edad escolar para concluir que hay al menos 297.545 chavales sin incluir en las estadísticas oficiales de Educación, es decir, el 43% del total. Muy por encima de dicho porcentaje se sitúan algunos territorios, como Aragón (89%), Castilla-La Mancha (87%), y Andalucía (77%). En el caso del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje, el estudio recurre a investigaciones sobre prevalencia de los distintos trastornos para estimar que 863.496 niños y adolescentes que los padecen pasan por debajo del radar de la administración, un 69% del total. Aparecen especialmente mal parados, en esta categoría, según el cálculo de CC. OO., Andalucía (que “no proporciona datos de ninguna casuística social del alumnado”), País Vasco (que dejaría de contabilizar al 86,5%), y Aragón (85%).

Alicia Vílchez, madre de dos niñas con dislexia que estudian en Granada, dice que es cierto que los centros “están faltos de recursos y las clases están masificadas”. Pero, por su experiencia en primaria y, peor todavía, en secundaria, cree que a buena parte del profesorado también le falta formación al respecto. “Conocimientos, estrategias y recursos para trabajar con niños con dificultades. No solo dislexia, sino TDAH, necesidades educativas especiales, etcétera. Nos encontramos con una barrera muy grande, y es muy difícil para una familia luchar contra eso”. “Hablan mucho de inclusión, y tenemos una normativa muy buena”, añade Vílchez, “pero no la están cumpliendo, y quienes se llevan la peor parte son los niños con dificultades, porque el sistema no les acompaña”.

La lectura nos mejora

 Un experto explica las diferencias en el cerebro entre las personas que saben leer y las que no: "Las palabras son los ladrillos del pensamiento", en El País, Cadena SER 7/09/2025:

Héctor Ruiz, neurobiólogo y autor del libro 'Cómo aprendemos a leer' se pasa por los micrófonos de 'A Vivir' para explicar cuál es el efecto que tiene la lectura sobre nuestro cerebro.

¿Cómo afecta la lectura a nuestro cerebro?

Hace unos días, la influencer española María Pombo publicó en sus redes un vídeo en el que afirmaba que "hay que superar que hay gente a la que no le gusta leer". Además, la creadora de contenido se dirigió a los aficionados a la lectura para trasladarles que "no son mejores" porque les guste leer.

A partir del comentario de la influencer, se ha desatado un debate en redes acerca del efecto que puede tener el hábito de la lectura sobre el cerebro y sobre si, verdaderamente, se puede considerar que aquellas personas que leen asiduamente consiguen desarrollar más su capacidad intelectual y memorística.

En A Vivir ha estado Héctor Ruiz, neurobiólogo y experto en el ámbito de la memoria, para hablar sobre la lectura y sus efectos en nuestro cerebro. Lo primero que ha destacado el científico es que cuando se trata el tema de la lectura no hablamos de una idea en sí misma, sino que tenemos que analizar este concepto midiendo numerosos parámetros, como la velocidad de lectura o el nivel de comprensión lectora, entre otros.

¿Cómo afecta la lectura en nuestros cerebros?

Ruiz afirma que, ciertamente, "sí existen diferencias" entre el cerebro de una persona habituada a la lectura y el de una que no lo es. Esa diferencia se identifica en diferentes apartados de nuestro cerebro, que se adaptan para poder aprender a leer, estas, agrupadas, forman una sección cerebral conocida como "caja de letras". Dicha sección adapta partes del cerebro dedicadas a la identificación de objetos y las utiliza para aprender a conocer las letras y palabras que leemos.

Héctor Ruiz destaca que, obviamente, uno no puede identificar solo con la observación de un cerebro "si este es de una persona culta o no". El neurobiólogo indica que, para analizar esta faceta, "debemos desplazarnos al mundo de la psicología" y que "los conocimientos que obtengamos de la lectura dependerán de qué obras leamos". Aun así, Ruiz confirma que "la lectura es una de las formas más sencillas y poderosas de acercarse al conocimiento" y que el leer más o menos "va a marcar diferencias en tu cognición".

Amplitud de vocabulario

Y si hablamos del mundo de la lectura tenemos que adentrarnos de forma más específica en el conocimiento de las palabras. Héctor Ruiz señala la importancia de la lectura para ampliar nuestro vocabulario, un elemento esencial. El neurobiólogo dice que "las palabras son los ladrillos del pensamiento" y que la mejor forma de conocer nuevas palabras es fijarse en los textos escritos, donde se suele hacer una selección más variopinta de palabras que en la comunicación oral.

Alternativas a la lectura

Muchas personas que no tienen el hábito de la lectura, según Ruiz, no lo tienen porque les cuesta decodificar los textos. Para este tipo de personas, el audiolibro puede ser una buena alternativa, aunque el científico afirma que no debemos usarlo "sin estar concentrados en él".

Fabricación de vulnerables al discurso ultra por medio de la enseñanza

 Las chicas sacan cada vez más ventaja a los chicos en educación: “Para algunos, estudiar resta masculinidad”, en El País, por Ignacio Zafra, Valencia - 17 AGO 2025:

Los expertos advierten de que se está creando una “infraclase” social de jóvenes muy poco formados, con un sombrío futuro laboral y especialmente vulnerables a los discursos ultras

Puestos unos detrás de otros, los datos abruman. A pesar de que nacen menos niñas que niños, un desequilibrio que tiene su raíz en la adaptación evolutiva humana y hace que en las etapas de enseñanza obligatorias, Primaria y ESO, haya un poco más de chicos (51,5%) que de chicas (48,5%), pasado ese punto las alumnas superan a los alumnos en casi todos los indicadores educativos. Y lo hacen cada vez más. Repiten menos (6 puntos). Se gradúan más en Secundaria (7 puntos). Cursan más Bachillerato (7 puntos). Van más a la universidad (representan el 56,8% frente al 43,2% de los alumnos, una diferencia 2,5 puntos mayor que 10 años antes). Y, una vez en las facultades, se titulan más (60,9%-39,1%). Los chicos son mayoría en Formación Profesional. Pero su predominio, enorme en el Grado Básico ―un programa pensado para que los chavales que van mal terminen la ESO―, se reduce en el Grado Medio y casi se difumina en el Grado Superior.

[Estadillo con el alumnado matriculado en el sistema educativo, Curso 2022-2023]

[Estadillo con los Resultados del Informe PISA: 2009-2022]

Los alumnos conservan ventaja en el ámbito de las matemáticas (y por extensión, en las titulaciones técnicas). Pero esta es cada vez menor. Entre 2009 y 2022 las alumnas españolas redujeron a casi la mitad los 19 puntos que los chicos les llevaban en el examen de matemáticas del Informe PISA, la gran evaluación internacional que organiza la OCDE. En ese mismo periodo, los estudiantes solo recortaron un 14% los 29 puntos de ventaja que ellas les llevaban en habilidad lectora. Unos y otras han reducido su tasa de abandono escolar temprano ―el porcentaje de la población de 20 a 24 años que tiene, como mucho, el título de la ESO y no está estudiando― en las últimas dos décadas. Pero ellas lo han hecho, proporcionalmente, más. El abandono de las chicas está ahora en el 10% y el de los chicos, en el 15,8%. Los chavales representan, además, el 72% del alumnado diagnosticado oficialmente con Trastorno de atención.

[Estadillo de alumnado diagnosticado con Trastornos de la atención por sexos]

[Estadillo con Estudiantes titulados en estudios de grado en la universidad]

Sin ese vuelco educativo respecto a la situación de hace unas décadas no habría sido posible el cambio que se ha producido en el mercado laboral. La brecha salarial por hora trabajada en España se ha reducido a la mitad desde principios de siglo (hasta el 9,4% en 2022), y virtualmente ha desaparecido en la franja de edad más joven, la de 20 a 30 años. Ello no significa, sin embargo, que las mujeres no sigan sufriendo una fuerte desigualdad.

Si se comparan los salarios de forma ajustada, es decir, con hombres y mujeres de características similares (incluido el nivel educativo), la brecha permanece casi estancada desde 2014 en el 10%, señala Ángel Martínez, de Analistas Financieros Internacionales (AFI), que apunta como motivos al injusto reparto de los cuidados en el ámbito familiar y a la penalización que imponen las empresas al hecho de que ellas concilien más.

[Estadillo con la Evolución de la brecha salarial de género en salario por hora]

El elevado nivel de fracaso escolar masculino ―uno de cada seis jóvenes de 20 a 24 acabó como mucho la secundaria, y ese porcentaje es aún mayor en las franjas de edad inmediatamente superiores― implica el riesgo de que se consolide una especie de “infraclase formativa”, advierte el sociólogo Miquel Àngel Alegre, en un contexto en el que, a diferencia de lo que sucedía hace unas décadas, España ofrece muy pocas oportunidades de trabajo para personas sin cualificación. O las ofrece solo en sus modalidades más precarias.

Además de afrontar un futuro sombrío, estos jóvenes resultan especialmente vulnerables a los “discursos de agravio” de corte neomachista que responsabiliza de su situación al feminismo, arrastrándolos a posiciones políticas de extrema derecha, alerta el politólogo Oriol Bartomeus. Un tipo de mensaje, difundido por influencers ultras a través de las redes sociales, que tienen “una penetración muy fuerte entre los chicos de 14 a 25 años”, añade.

Diferencias biológicas en la adolescencia

¿A qué se debe la disparidad en los resultados académicos de chicas y chicos? ¿Y cómo debería actuar el sistema educativo para reducir el fracaso de los segundos?

Los especialistas señalan, respecto a la primera pregunta, que hay una base biológica, pero que es pequeña, y sobre la misma se erigen grandes estructuras culturales que tienen una influencia mayor. El biólogo y experto en neuroeducación David Bueno destaca que, por término medio, las chicas maduran un poco antes que los chicos. Y que el desarrollo que experimentan ambos durante la adolescencia ―la etapa en la que “ensayan para ser adultos” y en la que se concentra el fracaso escolar― está condicionada por los cambios físicos y cerebrales que experimentan. Las chicas tienen un poco más de oxitocina, una neurohormona que ha sido descrita como “la hormona de la socialización”. “Eso supone que van a tender a ensayar más la socialización que los chicos, porque es lo que les pide el cerebro”, dice Bueno.

Los chicos, por su parte, tienen un poco más de testosterona. Ello, sumado a un mayor desarrollo, en términos generales, de la musculatura, les lleva en mayor medida a “intentar sobresalir respecto a los demás, es algo muy biológico”. Debido a esos cambios, los chavales tienen una mayor propensión “a la actividad física, a moverse” ―lo que no quita que a las chicas también les guste el deporte, ni que los chicos adolescentes no tiendan a la socialización―, y a buscar “juegos competitivos, donde puedan destacar o medirse con sus compañeros y compañeras”.

Un choque de dos grandes estructuras

Las diferencias son sutiles, prosigue Bueno, mucho menos pronunciadas que en otras especies animales. Pero sobre ellas opera una socialización y unas fuerzas culturales que dan lugar a unas divergencias en el comportamiento entre chicos y chicas “que no son en su origen biológicas, pero en cierta forma acaban siéndolo porque quedan implantadas en el cerebro”.

La socióloga de la educación Aina Tarabini señala que el mayor abandono escolar de los chicos ―que no es de todos los chicos, subraya, sino que se da más en clases sociales precarizadas, en chavales de origen migrante y que se distribuye desigualmente según el tipo de centro educativo― debe analizarse en el marco de cómo se construyen las identidades masculinas y femeninas. Y en el choque de dos grandes estructuras de poder: el patriarcado y la cultura escolar. “El patriarcado construye una forma de masculinidad dominante, competitiva, fuerte, individualista, que a menudo tiende a extender la idea de una supuesta mayor inteligencia innata de los chicos, pero al mismo tiempo más perezosa, menos pulcra. Unos discursos que atraviesan los medios de comunicación, la socialización familiar y escolar, los grupos de iguales, y que crean identidades”. Enfrente, por su parte, “la cultura escolar dominante premia la obediencia, la constancia, la pulcritud”. Y ese encontronazo, continúa la profesora de la Universidad de Barcelona, “genera un conflicto de identidades en algunos perfiles de chicos para los que estudiar resta masculinidad”.

La solución, agrega, pasa por transformar la cultura escolar con una mirada feminista, “que genera mayores posibilidades de ser para todos y para todas, y amplía el significado de qué quiere decir ser buen estudiante”.

La cultura escolar premia actitudes prototípicamente femeninas

“La escuela”, prosigue Miquel Àngel Alegre, sociólogo y director de proyectos de la Fundació Bofill, “ha sido tradicionalmente un espacio de valorización de actitudes o aptitudes prototípicamente asignadas al género femenino. La capacidad de planificación, de adaptación, de cuidado, de apoyo, de trabajo en equipo, de autonomía, también de docilidad”. Todas ellas, dice Alegre, están muy alineadas con la cultura escolar y son en cierto sentido opuestas a otra serie de actitudes prototípicamente masculinas: “A las típicas etiquetas con las que nos referimos con frecuencia a los chicos en clase: son más movidos, desafiantes, indisciplinados, competitivos, tienen actitudes inmaduras, etcétera”. “Mi hipótesis es que esto, que siempre ha sido así, cada vez lo es más. Esos roles tradicionalmente femeninos cada vez encajan mejor en la cultura escolar, y se bonifican más. Y lo contrario ocurre con las actitudes prototípicamente masculinas”.

El sociólogo resalta que al hablar de competencias o actitudes prototípicamente femeninas o masculinas no quiere decir que sean algo innatas a ellas o ellos, sino algo “que la sociedad reproduce y que también reproduce el sistema educativo”. “Más allá de los contenidos curriculares o los libros de texto, que se han ido depurando bastante, existe todo un currículo oculto, que es el que se construye a través de la relación cotidiana en el aula, y que de alguna manera va construyendo esas competencias prototípicamente de chicos y de chicas”, afirma.

Desafiar al profesor

A ras de aula, Isabel Saturno, directora del instituto público Sanje, en Alcantarilla (Murcia), ve algo parecido a lo que apuntan los expertos. “En términos generales, las chicas tienen mejor comportamiento y más interés por los estudios, bastante más. No sé a qué se debe. Quizá nosotras tenemos más interiorizado el concepto de autoridad y de respeto. Hacia el padre, la madre, el profesorado…”. Daniel, que está cerca de cumplir 15 años y en septiembre empezará cuarto de la ESO en un instituto público de Valencia, afirma, por su parte, que las chicas “de normal, están más atentas en clase, hablan menos, y si hablan, en cuanto el profesor les dice que paren, suelen parar y no vuelven a hablar. Entre los chicos no es tanto así”. Entre ellos, opina, sacar buenas notas o ser estudioso no es algo que necesariamente dé puntos. Y en cambio, “que un chico desafíe al profesor delante de toda la clase puede generar respeto, porque no todos son capaces de hacerlo; admiración igual no, pero se le reconoce carácter”, añade.

Las soluciones educativas a la masculinización del fracaso escolar no son fáciles, advierten los expertos, porque buena parte de la construcción de los roles de género tienen lugar más allá de las paredes de la escuela. Pero sí hay varias cosas que el sistema puede hacer. Para empezar, señala Lucas Gortazar, director de Educación en EsadeEcPol, no ser tan rígido con el itinerario de la ESO: “Debería haber un sistema de excepciones más claro que los docentes y centros educativos aplicaran con mayor flexibilidad”. Ya existen programas, como la FP Básica y la diversificación curricular ―que adapta los contenidos y agrupa las materias―, que han demostrado su eficacia para evitar el fracaso escolar, y en los que se matriculan, sobre todo, chicos de familias de clase trabajadora, con una sobrerrepresentación de los de origen extranjero. Pero en sus mejores versiones implican un número reducido de chavales por aula y profesorado especialmente motivado para la tarea. En otras palabras, más recursos.

También puede ayudar, sigue Gortazar, un tipo de enseñanza más competencial. Algo que sobre el papel ya prevé la actual legislación educativa, pero que en la práctica, debido a que los cambios en la práctica docente requieren tiempo, y a que los currículos han mantenido una enorme cantidad de contenidos, avanza despacio.

Que el profesorado crea en estos alumnos

Ese enfoque más competencial, que supone que además de contenidos la escuela dedique más esfuerzos a que los estudiantes adquieran otro tipo de habilidades y destrezas, debería aplicarse, plantea Miquel Àngel Alegre, en dos sentidos. Por una parte, reforzando para el conjunto del alumnado las competencias “socioemocionales y metacognitivas en las que, en principio, se puede pensar que las chicas tienen más ventaja que los niños”. Como la capacidad de planificarse, de autorregularse, de ser autónomos, o si se quiere, de autodisciplina. Y por otra, “incorporando competencias más asociadas tradicionalmente a los varones de clase trabajadora, como pueden ser las profesionales”. Es decir, “desacademizar un poco la ESO y profesionalizarla un poco más”, a través de unas competencias relacionadas normalmente con la tecnología, afirma el sociólogo. Y, a la vez, incorporar a la forma de plasmar las clases más actividades que utilicen ejemplos “muy cercanos al día a día y a las vivencias tanto de los chicos como de las chicas”.

Gortazar y Alegre coinciden en un último factor que puede ayudar: elevar las expectativas de los docentes sobre lo que los alumnos que son, de entrada, menos académicos o más disruptivos con la disciplina académica, son capaces de conseguir. “Es decir, que crean más que también los niños movidos, indisciplinados, más liantes, más provocadores, más físicos, pueden tener perspectivas de éxito educativo”, dice Alegre, trabajándolo tanto en la formación inicial (universitaria) del profesorado como en la continua. El fundamento de ello es que la investigación ha mostrado ―en lo que se conoce como efecto Pigmalión, por el mito del rey griego que se enamoró de Galatea, la estatua que había esculpido, y esta acabó cobrando vida― que las altas expectativas de un docente sobre lo que un estudiante puede conseguir influyen positivamente en sus posibilidades de lograrlo.

Lema de la educación

 Palabras del maestro Cecilio Acosta:

"Enseñe lo que se entienda; enseñe lo bueno; enseñe lo útil; enseñe a todos. Y eso es todo"

Técnica del interrogatorio no explícito. La elicitación.

 Es una técnica que se usa en contrainteligencia para sonsacar información de forma inteligente e indirecta. Nunca hay que preguntar, porque eso pone en guardia, tanto más si se sabe que se trata de un interrogatorio. En este caso se trata de disipar la animosidad con diversas tácticas. Pero si no se trata de un interrogatorio formal, solo hay que afirmar, no preguntar. Porque las respuestas a afirmaciones no activan salvaguardias ni desconfianzas. Por ejemplo, imagínense que uno va con un conductor de Uber a un sitio y luego van a volver. Se sube al coche y dice: "Leí en una encuesta que los conductores de Uber son los que reportaron mayor satisfacción laboral de entre todos los trabajadores del país..."

Eso solo fue una afirmación. Pero el conductor va a girarse y a decir: "¿En serio? ¿Dónde viste eso? Ja, ja" Y ahí empieza la conversación. Después él dice: "No, en realidad es terrible. Hago esto y lo otro y ellos se quedan con el dinero". Entonces se aplica la segunda fase de esta técnica, la incredulidad, que consiste en decir algo como: "No puede ser. Una empresa no puede tratar así a su gente". Y él: "Claro que sí". Y empieza a contar una historia que probablemente nunca contaría a un cliente, o expondrá algún caso concreto de su experiencia. "No vas a creer lo que me pasó hace un par de semanas" Es información que no daría a un cliente, sino a un amigo. Y lo que haces es activar en su cerebro el "modo amigo", propicio a la confidencialidad. Y ni siquiera le hiciste una sola pregunta. Y, como dicen los estafadores y expertos en mercadotecnia / marketing y ventas,  nombrar a la persona por su nombre muy seguido y sonreír siempre hace que entren en confianza. Las personas muy sociables son tratadas con familiaridad porque justamente hablan de esa manera con la gente, de manera natural y sin intención de manipular sino  amistosamente; y la gente les cuenta sus cosas sin conocerlos y los recuerdan siempre cuando los ven y los saludan como si los conocieran de toda la vida. Un maestro o profesor debe ejercer esta táctica con sus alumnos, elicia respuestas de ellos para fomentar la participación. Hablar directamente a la mente es una estrategia poderosa. La mente es como un espectador silencioso, observando todo sin ser notada. Cuando logras comunicarte con ella de manera directa, utilizando mensajes subliminales que solo ella puede entender, es como si la pillaras desprevenida. La conciencia puede estar distraída, pero la mente capta el mensaje y lo procesa de manera profunda. Es una forma de conexión más allá de las palabras, un diálogo silencioso que puede tener un impacto significativo en nuestra percepción y comportamiento.

 Con ese ejemplo concreto se está empatizando con lo más común que hace la gente, que es la queja. Es volcar hacia afuera lo que no le gusta, el disgusto, el desagrado por algo y normalmente el negativismo. La queja es el clásico alimentar el cuerpo del dolor y es una dinámica de retroalimentación con ese patrón de baja frecuencia. Muchos viven de él, y ciertamente, quien lo usa con un propósito, no pierde energía, pero en general para muchos escuchar a gente quejosa y que constantemente habla de lo que no les gusta es tedioso y un robo de energía.

Eso es la "elicitación" (del latín elicitus, "inducido" y elicere, "atrapar") que se refiere al acto de extraer o extraer información, ya sea conocimiento, emociones, opiniones o datos, de una persona o fuente. En el ámbito de la seguridad informática, la elicitación es una técnica para obtener información confidencial de forma sutil, a menudo a través de conversaciones aparentemente inofensivas. En psicología, la elicitación (anglicismo por suscitación o inducción) se refiere a la transferencia fluida de información entre personas a través del lenguaje. También se utiliza en la ingeniería de requisitos para comprender las necesidades de los usuarios en el desarrollo de software. 

Guía para preparar la PAU

 Guía para preparar la PAU, oposiciones y otros exámenes: los trucos de los expertos para estudiar, en El País, por Isabel Rubio, 31 MAY 2025:

Guía para preparar la PAU o selectividad

Llega junio, un mes clave para miles de estudiantes que se preparan para la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). Pero no solo ellos: muchas otras personas también se enfrentan al reto de estudiar, ya sea para oposiciones, certificaciones u otros exámenes.

EL PAÍS ha contactado con ocho expertos en neurociencia, memoria, psicología del aprendizaje y técnicas de estudio para conocer qué trucos sirven para estudiar mejor.

Planificar el estudio por escrito

José María Bea, memorizador de élite y fundador de la Escuela de la Memoria, aconseja hacer una planificación por escrito con descansos incluidos, “para obligarnos a cumplirla”. Lo ideal es adaptar el plan y horario de estudio a cada asignatura, ya que algunas requieren ejercicios prácticos y otras, resúmenes o esquemas, como señalan la psicóloga Tania M. Mondéjar Palomares y el psicopedagogo Ángel Luis González Olivares, ambos del servicio de orientación y asesoramiento psicológico y psicopedagógico de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM).

Distribuir el estudio en varias sesiones

Lauren E. Bates, profesora asistente en la Universidad de Pittsburgh y coautora de varias investigaciones sobre métodos para optimizar las habilidades de estudio, aconseja espaciar las sesiones de estudio. Según cuenta, el espaciado depende del tiempo disponible para estudiar: para exámenes a corto plazo (una o dos semanas), es mejor repasar cada dos o cuatro días; para períodos largos (dos o tres meses), una o dos semanas es lo ideal.

Cuántas horas estudiar al día

No es tanto cuestión del número de horas como de la calidad de la sesión y la constancia, según Bea. “Con cuatro o cinco horas de estudio se consiguen maravillas, si es un trabajo que se hace diariamente”, afirma. Incluso con dos o tres horas se pueden ver “resultados excelentes, sobre todo si durante el curso hemos sido constantes en el estudio y llevamos todo al día”.

Comenzar con el tema más fácil y ponerse metas

Para vencer la pereza inicial de ponerse a estudiar, Bea sugiere empezar por el tema más fácil y establecer un pequeño ritual —como poner música o preparar un café— que marque el inicio del estudio. Rodrigo Quian Quiroga, profesor de la Institución Catalana de Investigación y Estudios Avanzados (ICREA) e investigador del grupo de Percepción y Memoria del Hospital del Mar Research Institute, sugiere ponerse metas. Por ejemplo, tener un deadline para hacer una actividad y dar un respiro a las horas de estudio. “Si sé que tengo un partido de fútbol en un par de horas, trataré de aprovecharlas al máximo”, comenta

No estudiar mucha información de golpe

“Imagina que tienes dos semillas: una la riegas a diario con la cantidad justa de agua, y la otra recibe 10 litros de golpe. ¿Cuál crecerá mejor?”, pregunta Bea. La mente “funciona igual”. Saturarla con demasiada información en poco tiempo “impide que procese adecuadamente los datos y, en lugar de mejorar, se bloquea”. Según el experto, la memoria inmediata es muy eficaz para razonar, pero solo puede manejar unos pocos datos a la vez: “Si le damos demasiados de golpe, la ‘ahogamos’ como a la semilla”.

No dejar todo para el último momento

“Dejarlo todo para el último momento puede ser eficaz en el corto plazo, pero sólo si el temario a estudiar es asequible en pocas horas”, afirma Héctor Ruiz Martín, director de la International Science Teaching Foundation, investigador en psicología cognitiva del aprendizaje y autor de los libros ¿Cómo aprendemos? y Conoce tu cerebro para aprender a aprender. En caso contrario, “el aprendizaje resulta superficial y desestructurado, lo que dificulta recuperarlo durante el examen”. Como explica Bates, alguien que estudia la noche antes del examen puede sentir que conoce bien el material, pero “esa sensación de familiaridad con el contenido es diferente de tener un verdadero conocimiento del mismo”. En psicología cognitiva, esto se llama una ilusión de fluidez. Esta concentración intensa y de última hora “parece efectiva, pero no lo es”.

Poner la información en contexto

A Quian le resulta útil poner los hechos en contexto: “Nunca olvidaré que la batalla de Chacabuco fue en 1817, no porque haya memorizado la fecha, sino porque sé que ocurrió un año después de la declaración de la independencia de Argentina”. Esto no solo facilita el recuerdo, sino que le permite comprender mejor las circunstancias de la batalla. Ferran Ballard, profesor y director de The Brain School, sugiere además la interrogación elaborativa: preguntarse ¿por qué es esto cierto? o ¿de qué manera se relaciona esto con lo que ya sé? para conectar el contenido nuevo con el conocimiento previo y crear una comprensión más profunda.

Esquemas, mapas conceptuales y tarjetas de memoria

El estudio debe ser activo y elaborativo, según Kepa Paz-Alonso, investigador Ikerbasque y líder del grupo de investigación sobre lenguaje y control de la memoria en el Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL). Recomienda tomar notas, hacer esquemas y usar el “recuerdo repetido”: estudiar un tema, cerrar el material y tratar de recordar activamente lo aprendido.

El experto asegura que repetir este proceso ayuda a fijar mejor la información y puede duplicar lo que se recuerda a largo plazo. Por su parte, Mondéjar y González recomiendan usar mapas conceptuales, resúmenes y tarjetas de memoria, como aquellas que muestran una pregunta por un lado y la respuesta por el otro, y que se repasan en intervalos de tiempo para facilitar el recuerdo.

Tarjetas de estudio

Ruiz recomienda las apps que sirven para crear “flashcards” y autoevaluarse periódicamente. “Las flashcards contienen una pregunta y su respuesta, y nos permiten ponernos a prueba y comprobar la respuesta de inmediato”, explica. También se pueden hacer con cartulina, pero las apps “organizan automáticamente las preguntas según nuestro desempeño, facilitando que repasemos las que llevamos peor y organizando una práctica espaciada en el tiempo, lo cual es lo más efectivo para aprender”.

Transformar conceptos en imágenes

“Nuestro cerebro es visual, por lo que transformar conceptos en imágenes mentales, esquemas o pictogramas puede convertirse en algo realmente útil para memorizar”, afirma Ballard. Existen técnicas mnemotécnicas como el método de loci, que consiste en imaginar un recorrido por lugares conocidos donde se coloca mentalmente la información, o la técnica pegword, que funciona asociando cada número con una palabra visual muy concreta que luego se engancha mentalmente con el contenido que quieres recordar. Según Bates, estos métodos son especialmente eficaces para memorizar grandes cantidades de información.

Hacer pausas frecuentes

Al estudiar, los expertos consultados aconsejan realizar pausas tras cada entre 25 y 50 minutos. Esto se debe a que la concentración disminuye después de aproximadamente 30 o 40 minutos de estudio intenso, según Mondéjar y González. Alternar sesiones de estudio con breves descansos de cinco a 10 minutos “mejora la atención y la productividad”. Ambos expertos recomiendan además un descanso más largo cada 90 minutos. En los descansos cortos, Bea sugiere caminar, tomar un café, hacer estiramientos o escuchar música relajante. En cambio, aconseja evitar “actividades que puedan quedar a medias, como recoger la casa o leer un libro, porque podríamos seguir pensando en ellas al volver a estudiar, logrando el efecto contrario al deseado”.

Apagar el móvil y otros consejos para evitar distracciones

Paz-Alonso recomienda tener un espacio de estudio habitual, libre de distracciones y sin el móvil cerca —preferiblemente apagado y fuera de la habitación—. También sugiere apagar el ordenador. Quian propone además estudiar en una biblioteca o un café, donde no haya distracciones. El silencio es ideal, pero si no es posible, Ballard aconseja usar auriculares con cancelación de ruido o escuchar música neutra sin letra. En cuanto a las distracciones internas —como pensamientos o tareas pendientes—, el experto recomienda tener un papel cerca para anotarlas, ya que esto “permite al cerebro soltarlas sin riesgo de olvido”.

El truco de un memorizador de élite para mejorar la concentración

“La concentración es algo que todos deberíamos entrenar, porque vivimos en un mundo lleno de estímulos y distracciones, que han hecho que se reduzca notablemente nuestra capacidad”, explica Bea. El experto detalla uno de sus ejercicios favoritos. Consiste en sentarse frente a una pared y fijar la mirada en un punto, visualizando un “0” en ese lugar. En cuanto se sea consciente de que se está pensando en cualquier otra cosa, hay que sumarle uno, y visualizar un “1”, luego un “2”, un “3” y así sucesivamente. Bea explica que si se practica este ejercicio de forma regular, rápidamente se consigue reducir el número de distracciones, lo que indica que la capacidad de atención se está fortaleciendo.

Quitarse horas de sueño para estudiar y otros errores

Uno de los peores errores es acostarse tarde y quitarse horas de sueño para estudiar. Así lo indica Bea, que explica que se resiente mucho la memoria y no se asimilan bien los conocimientos. Para él, es fundamental identificar cuándo estamos “cansados y la cabeza no da más de sí”. “A veces compensa echarse una pequeña siesta para retomar el estudio con energía”, añade. También es un error forzarse a estudiar pensando que solo por pasar horas frente al libro se aprende. Como explica Quian, cuando el cerebro está cansado, es más eficaz despejarse con una caminata u otra actividad antes que seguir estudiando.

No subrayar todo ni memorizar sin entender

Entre los errores frecuentes, los expertos mencionan subrayar todo el texto, copiar literalmente las frases al hacer resúmenes y limitarse a memorizar sin comprender ni aplicar los conceptos. Para evitar leer y releer sin reflexionar, Bea sugiere preguntarse qué se ha leído al terminar un apartado e intentar explicarlo en voz alta con palabras propias. Bates aconseja también explicar lo aprendido a otra persona, ya que “si cuesta explicarlo, es señal de que hay que repasar”.

Dormir entre siete y ocho horas

“Un error garrafal es quedarse estudiando toda la noche antes de un examen”, afirma Quian, que explica que al hacerlo, la información no se consolida correctamente. Los expertos consultados recomiendan dormir entre siete y ocho horas y cuidar la calidad del sueño, evitando cafeína y pantallas por la tarde. Durante la fase de sueño profundo, o sueño REM, es cuando nuestro cerebro guarda lo que ha aprendido durante el día, según Bea: “Si no descansamos lo suficiente, tendremos peor memoria”.

Suplementos para la memoria

No hay evidencia sólida que respalde la efectividad de los suplementos para mejorar la memoria y, además, existen preocupaciones sobre su seguridad, según Bates. “Por desgracia, ningún suplemento alimentario ni ningún medicamento pueden mejorar nuestra memoria, a pesar de que haya quienes los vendan prometiendo tal cosa”, asegura Ruiz. Paz-Alonso añade que “en general, mantener una dieta sana y equilibrada asegura obtener las vitaminas y minerales necesarios para un buen funcionamiento”.

Evitar bebidas energéticas

Los expertos coinciden en los riesgos asociados a las bebidas energéticas. Mondéjar y González advierten que pueden aumentar la ansiedad, dificultar el sueño y afectar la salud cardiovascular. Bates aconseja priorizar un buen descanso y técnicas de estudio en lugar de depender de ellas. Paz-Alonso aclara: “No significa que tomar un café por la mañana o un refresco en algún momento sea negativo, pero el consumo excesivo no beneficia el estudio, solo genera una sensación momentánea de concentración con un coste posterior”.

La importancia de hidratarse

Para mantener la energía durante sesiones largas de estudio, los expertos aconsejan una buena alimentación y mantenerse hidratado con agua. “La deshidratación, aunque sea ligera, puede afectar mucho la concentración y la memoria”, afirma Bea. El memorizador recomienda tener siempre una botella de agua a mano y beber pequeñas cantidades con frecuencia durante el estudio.

Trucos para manejar los nervios y la ansiedad

Para manejar la ansiedad ante los exámenes, Quian recomienda entrenarse mentalmente en situaciones similares a las reales, como hacen los atletas profesionales al visualizar escenarios de alta presión para prepararse. Además de realizar pruebas con un cronómetro y sin apuntes, Ballard aconseja visualizar el éxito y cambiar el diálogo interno (“me estoy poniendo nervioso” por “me estoy activando para rendir bien”). Mientras que Mondéjar y González recomiendan no anticipar los resultados y realizar deporte o hobbies para desconectar, Bates aconseja hacer ejercicio aeróbico, practicar meditación y técnicas de relajación, contar con apoyo social y recurrir a la respiración profunda durante el examen.

Técnicas para desarrollar la lectura que sí funcionan

 Aprender siete palabras relativamente cultas a la semana y leer por parejas: así pueden llegar los alumnos a ser lectores competentes, en El País, por Ignacio Zafra, Valencia -08 de mayo de 2025:

El psicólogo cognitivo Héctor Ruiz Martín explica qué técnicas funcionan y cuáles no, según la ciencia, para que niños y adolescentes entiendan bien lo que leen.

Los estudiantes que, pese a saber leer, no tienen una comprensión lectora mínimamente aceptable son más de lo que suele pensarse. Entre el 5% y el 10% del alumno sufre dificultades congénitas (dislexia del desarrollo) y requiere más apoyo. Pero muchos otros que no las sufren tampoco alcanzan un desempeño adecuado. Tanto a los 9 años como a los 15, el 25% de los chavales españoles no alcanzan el nivel mínimo de competencia lectora, según las evaluaciones internacionales PIRLS y PISA, lo que lastra su trayectoria académica y profesional. El neurociéntifico y psicólogo cognitivo Héctor Ruiz Martín acaba de publicar ¿Cómo aprendemos a leer? Y cómo enseñar a leer según la ciencia (Fundación Internacional para la Enseñanza de las Ciencias). Un libro que analiza cómo descodifica y comprende el cerebro humano los textos, y en el que ofrece a los chavales, a sus familias ya la escuela información sobre qué técnicas funcionan y cuáles no para que los estudiantes aprendan a leer bien y se enfrenten a puedanse, a medida que avanzan en las etapas educativas, a obras cada vez más complejas. El libro se basa en los hallazgos de más de 400 investigaciones que han abordado en profundidad la cuestión en las últimas décadas. Pese a ello, no es raro encontrar en las aulas ejemplos de técnicas que la ciencia no aconseja ―como la lectura por turnos en voz alta―, mientras que otras que dan mejor resultado ―como un método específico de lectura por parejas― resultan bastante desconocidas.

El lenguaje oral es, según definición del psicólogo evolutivo estadounidense David Geary, un conocimiento “biológicamente primario”. Su aprendizaje en la primera infancia se produce de forma aparentemente espontánea, simplemente por la inmersión de los niños en una comunidad de hablantes. Esto sucede porque el cerebro cuenta con unas estructuras especializadas (entramados neuronales) destinadas a incorporar esa habilidad. Se trata de una característica que acompaña al homo sapiens desde sus orígenes, hace unos 200.000 años, y es producto de un proceso evolutivo que comenzó seguramente con nuestros antepasados ​​homínidos y se fue perfeccionando por la ventaja adaptativa que proporciona. La lectura y la escritura son, en cambio, un invento cultural muy reciente, y forman parte de lo que Geary llama conocimientos “biológicamente secundarios”. El cerebro no cuenta, en cambio, con mecanismos especializados para aprender a leer, pero consigue hacerlo, con esfuerzo, gracias a su plasticidad. La diferencia es importante, dice Ruiz, porque algunas corrientes educativas abogan por exponer a los niños y niñas al lenguaje escrito, sin llevar a cabo una enseñanza expresa, en la creencia de que aprenderán a descifrarlo como hacen con la lengua oral, algo que carece de base científica. Una parte de los chavales logrará aprender así, pero en realidad, añade el psicólogo, lo hará más bien a pesar del método.

Las investigaciones muestran que el aprendizaje de la lectura empieza por el lenguaje oral, y lo que se ha dado en llamar conciencia fonológica. Los niños tienen que darse cuenta de que el flujo lingüístico continuo que escuchan está formado, en realidad, por unidades más pequeñas , la palabra, la sílaba y el fonema (los sonidos del habla son limitados; entre 20 y 40 en casi todas las lenguas). Y una vez que son capaces de descomponerlos (saber que 'sal' está formado por los sonidos 's', 'a', 'l') pueden aprender a representarlos con letras, escribirlos y leerlos.

Liberar la atención

El siguiente paso, que se logra por medio de la práctica, consiste en ir mejorando el proceso de descodificación hasta automatizarlo. Lograrlo, explica el psicólogo cognitivo, permite al nuevo lector liberar la llamada memoria de trabajo ―“el espacio mental en que sostenemos la información a la que estamos prestando atención en cada instante”― y poder centrarla en comprender los mensajes que está leyendo. La suma de fluidez en la descodificación y comprensión lingüística conducen, simplificando, a una buena comprensión lectora.

Ambos elementos resultan necesarios. "Si no hay automatización en la descodificación, es muy probable que al lector le resulte costoso cognitivamente leer, lo cual no le ayudará a disfrutar de la lectura. Y ello, sumado a las dificultades para comprender lo leído, repercutirá negativamente en su motivación para leer", afirma Ruiz. Alcanzar dicha fluidez no es, sin embargo, suficiente. Alguien puede no comprender un texto por no tener unos conocimientos mínimos sobre el tema ―muchos lectores españoles se perderían, por ejemplo, leyendo la crónica de un partido de béisbol―. Y hay que contar, además, con un vocabulario lo bastante amplio para no estar tropezando continuamente durante la lectura. Varias investigaciones ―como la publicada en 2011 por Norbert Schmitt, profesor emérito de lingüística aplicada en la Universidad de Nottingham, Reino Unido― sugieren que si se desconocen más del 2% o el 5% (según los autores) de las palabras de un texto, la comprensión lectora se ve notablemente mermada, y se tiende a perder la motivación para seguir leyendo.

La amplitud del vocabulario de los niños es muy desigual. La marca, de entrada, el nivel socioeconómico y educativo de sus padres (las diferencias ya se observan a los tres años). Ese desequilibrio léxico es uno de los factores que están detrás de lo que los investigadores han bautizado como crisis de cuarto de primaria. A los 9 o 10 años casi todos han aprendido a automatizar la descodificación. Pero los que conocen más palabras están motivados para leer y tienden a hacerlo más, lo que les lleva a volverse más expertos y seguir ampliando la brecha con sus compañeros menos aventajados, que, en paralelo, van sintiendo un creciente desapego hacia la lectura. La psicología del aprendizaje llama efecto Mateo a este proceso por la frase bíblica: “Al que más tiene, se le dará, y al que menos tiene incluso se le quitará”―. Un estudio clásico mostró que a los 10 años los lectores más voraces leen hasta 4 millones de palabras al año, mientras que los menos inclinados a hacerlo leían 60.000 (el artículo fue publicado en 1988 por el psicólogo de la educación Richard C. Anderson, y es probable que las cifras hayan variado por los cambios en los hábitos lectores, pero la diferencia entre lo que leen los chavales sigue siendo sin duda enorme).

Aprender palabras de forma específica

Para compensar la desigualdad por razones familiares, Ruiz plantea, según lo que han mostrado algunas investigaciones, que aparte de las palabras que los chavales aprenden de forma natural y practicando solos la lectura ―deduciéndolas del contexto o consultando su significado―, la escuela les enseña de forma explícita siete palabras nuevas de registro culto relativamente a la semana. Eso haría unas 350 al año y 3.500 a lo largo de la escolaridad obligatoria, lo que según dichas investigaciones tiene un impacto “relevante” en la comprensión lingüística. 

Las palabras ―según una clasificación popularizada por expertos como Isabel L. Beck, de la Universidad de Pittsburgh― pueden dividirse en tres grupos. 

El primero está formado por las de uso más común, que el hablante de una lengua normalmente conoce, como casa, rápido, o pensar. 

El grupo III lo integran palabras específicas de ciertas disciplinas, como célula o antonomasia, que los chavales aprenden en las asignaturas correspondientes. 

La propuesta de Ruiz se dirige por ello a las del grupo II, más sofisticadas que las del primer grupo, pero lo bastante habituales en la lengua escrita (en obras literarias, artículos de prensa o ensayos) como para condicionar la comprensión lectora, como exhausto, indulgente, buque o atribular. No vale la pena, añade, perder mucho tiempo en discutir si una palabra forma o no parte del grupo II, ya que se trata de una clasificación flexible. La idea no es que las aprendan memorizando su definición del diccionario, sino utilizándolas en diversas actividades.

El psicólogo recomienda varias estrategias para promover la lectura fuera del aula. Entre ellas: recomendarles lecturas y permitir también que los chavales las escojan, pero manteniendo un grado de asesoramiento para que su complejidad les suponga un reto y al mismo tiempo no los desmotive―; evitar darles algo a cambio de leer ―algunas investigaciones apuntan que puede ser contraproducente, por ejemplo, en caso de chicos que ya leían, si dicha recompensa se implanta y después se retira―; facilitar el acceso a los libros ―a través, por ejemplo, de una buena biblioteca escolar―; o seguir leyendo con ellos en casa en voz alta, aunque ya sepan hacerlo ―para darles un modelo de lectura fluida y tener la oportunidad de comentar con ellos lo leído, trabajando así la comprensión―.

Técnicas tradicionales poco efectivas

Algunas de las técnicas utilizadas en clase para enseñar a leer, resultan, según las investigaciones, poco recomendables. Es el caso de la lectura en voz alta por turnos ―los lectores competentes tienden a aburrirse, y los que tienen dificultades lo pasan muy mal, y lo habitual es que una parte de la clase desconecte cuando no le toca leer―. O que cada estudiante lee en silencio su propio libro sin ninguna actividad posterior ―los buenos lectores lo aprovechan, pero no es tan útil para quienes más necesitan mejorar, que en algunos casos pueden limitarse a simular que leen y sentirse frustrados por no poder hacer lo mismo que sus compañeros―.

La ciencia sí respalda, en cambio, señala Ruiz, varias técnicas (orientadas sobre todo a la primaria), como la lectura pareada. Se forma una pareja con un estudiante más competente que el otro (lo ideal es que el primero sea de un curso superior, para evitar avergonzar al que menos sabe). Ambos empiezan a leer en voz alta simultáneamente, de forma que el más avanzado sirve de apoyo al otro. Cuando este quiere continuar solo, toca la muñeca de su compañero, para que lo siga en silencio. Y el más competente solo vuelve a leer en voz alta cuando se le vuelve a hacer un gesto o vea que su compañero se ataca. Otra técnica efectiva es la lectura repetida, en la que los chavales leen un texto varias veces hasta hacerlo con soltura. Lo ideal, dice el psicólogo cognitivo, es darle un propósito, como exponer la lectura al final en público (o a otra persona), para lo cual pueden usarse poemas o textos teatrales. Y, también en este caso, los chavales pueden practicarlo por parejas o en grupos pequeños, potenciando así una vertiente social de la lectura que también facilita el aprendizaje.

Hay maneras de hacer más eficaz la lectura en silencio de toda la clase, prosigue Ruiz. Como ofrecer a los chavales un trueque: dicho rato de lectura, que puede ser media hora, se les ofrece como alternativa a tiempo de clase estándar, reforzando la idea de la lectura como una actividad vinculada al disfrute. Pero a cambio se les pide que al terminar demuestren que efectivamente han leído ―por ejemplo, rellenando un breve cuestionario, que según explica Ruiz diversas plataformas proporcionan para cientos de libros, organizados por capítulos, y apenas lleva dos o tres minutos completar―. Entre los métodos que según la ciencia dan buenos resultados figura también la llamada lectura coral. En ella se elige un texto de 200 o 300 palabras, el maestro adelanta el vocabulario que puede resultar más complicado, y tras hacer él una primera lectura, que los estudiantes siguen en silencio, se repite con toda la clase (incluido el maestro) leyéndolo en voz alta al unísono.

Mal uso de YouTube en las aulas

 Los riesgos del mal uso de Youtube en las aulas alertan a padres y expertos: “El cole no es para ver dibujos”, en El País, por Jordi Pérez Colomé, 6 de mayo de 2025:

La famosa plataforma de vídeos se ha convertido en un recurso universal en las escuelas, pero su utilización tiene peligros poco conocidos por los profesores.

“¿Quieres saber cuánto vale tu coche?”, preguntó un niño de cinco años a su padre cuando regresaban del colegio en el automóvil. La frase es de un anuncio muy común en Youtube que protagoniza un periodista del motor. El pequeño había visto el anuncio antes de un vídeo de la plataforma en clase. El padre comparte la anécdota con EL PAÍS sin más detalles para evitar problemas en su centro, pero días antes había habido una pequeña “guerra civil” en una reunión entre profesores y padres sobre el uso de Youtube. “El uso de pantallas en el cole es un parche habitual”, dice otro padre que estuvo en esa reunión. “En los días de lluvia les ponen dibujos sin supervisión y el cole no es para eso”, añade. Otros padres, en cambio, no creían que ver unos dibujos en línea fuera de un problema.

Youtube es la mayor plataforma de vídeo del mundo y la segunda página de internet más visitada. En los colegios españoles es un recurso más usado de lo que parece, más aún en semanas de lluvias como las vividas recientemente, pero los profesores no son siempre conscientes de cómo evitar sus riesgos. En la plataforma hay millones de canales muy distintos, incluso entre los infantiles, que se reproducen automáticamente si no lo impides, y la publicidad que aparece depende de varios factores. Saber de antemano cómo evitar estos problemas es crucial.

“Sé de centros donde por rutina los niños se toman el desayuno en clase con un vídeo de dibujos, lo que escapa a mi comprensión”, dice Clara Marín, profesora y madre en Murcia. “Lo de la también lluvia lo he escuchado. Los colegios no están preparados”, añade. Cada profesor o monitor opta por la mejor solución que tiene a mano, y Youtube es la más sencilla: es accesible, es gratis y tiene de todo.

Pantallas y riesgos

“Hay dos problemas con Youtube”, dice Oana Goga, directora de Investigación en el Instituto Nacional de Investigación en Ciencias y Tecnologías Digitales (Francia) y experta en amenazas digitales. "Uno es mirar Youtube como niños y la otra los peligros de los anuncios y la propia plataforma. Son dos riesgos distintos", añade.

El primer caso es puro tiempo de pantalla, dice Goga. “No está recomendado para niños de menos de seis años estar más de 20 minutos delante de una pantalla, aunque yo no soy experto en eso”, explica. El segundo problema tiene más relación con la publicidad y el contenido. "Un motivo por el que los anuncios pueden hacer daño a los niños es que sus capacidades cognitivas aún no están del todo desarrolladas. Antes de los tres años, no pueden distinguir un anuncio de un programa, así que no activan las defensas mentales que sí tenemos los adultos cuando vemos publicidad", explica Goga.

Uno de los padres consultados recuerda cómo su hijo descubrió qué era un anuncio en la tele de un hotel durante un viaje: "Nuestra generación veía la tele y estaba acostumbrada a los anuncios. Pero la primera vez que mi hijo estuvo expuesto a anuncios fue en un viaje y me preguntaba qué eran esos anuncios de juguetes, chucherías".

“Hay dos umbrales”, dice Goga. "Los pequeños no pueden distinguir los anuncios y luego les es difícil ver la intención comercial . No entienden que un vendedor quiera vender y diga que su juguete es el mejor". Por eso la televisión convencional tiene tanta regulación. En Youtube, los anunciantes no pueden poner anuncios a los niños mediante segmentación personificada. Pero hay otras vías. "No está prohibida la publicidad contextual, donde no apuntas al usuario concreto, sino a un contenido particular que ese usuario consumirá. Es posible hacer una lista de dibujos populares en España y pedir a Youtube que ponga tus anuncios solo ahí", añade Goga.

Para la experta, este segundo tipo de anuncios es el más delicado: los que se ponen en dibujos animados porque saben que serán consumidos por niños. "No hay revisión de esos anuncios. Pueden anunciar algo terrible, que dé miedo, y no hay transparencia, no sabemos como sociedad qué anuncios ven los niños", lamenta.

Quién pone el anuncio

Hay profesores que ponen los dibujos desde su cuenta de Google: si han estado mirando muebles o coches, la publicidad tendrá relación con eso y los niños la verán. Ahí puede aparecer cualquier cosa y la mejor opción es que el adulto responsable esté ahí para cortarlo o pasar rápido.

Pero no ocurre siempre. “Los niños son un objetivo muy jugoso para los anunciantes”, dice la profesora Clara Marín. "Yo pongo primero el vídeo en mi ordenador para ver si hay un anuncio, para que no lo vean. Yo no estoy logueada con mi cuenta, pero igual lo está la profe anterior, pero el anuncio no lo pongo nunca. Solo comparto la pantalla cuando empieza el vídeo que quiero que vean, que además he visto la noche antes".

No todos los profesores tienen el mismo cuidado. También los centros pueden tener encargados de informática que paguen cuentas corporativas de Youtube o se suscriban a contenidos que específicamente han pensado que son útiles para los más pequeños. “Es importante tener cuentas corporativas de Youtube, no personales”, dice Usmel González, maestro de Infantil y Primaria que ejerce ahora de profesor de historia en Secundaria en un colegio asturiano. "Así todo lo que buscas a nivel personal no venta. Y el contenido siempre es educativo. Pueden añadirse además varias capas que no dejen nada que no sea contenido blanco", señala.

Hay en el fondo un problema de conocimiento digital, cree González. "Los cursos de competencia digital para los profesores se han hecho rápido, para tapar huecos, y no se ha hecho bien. Consigues un título que te da una competencia digital que en realidad no es útil. Hay muchos profesores que, con buena intención, no tienen la formación suficiente como para usar Youtube con los críticos. Falta mucha formación", añade.

Todo esto no significa que con contenidos bien escogidos y acompañados mientras ven los vídeos, tengan un sentido educativo para los escolares. "Puede estar muy bien cuando hay un apoyo del profesor que va guiando o comentando el vídeo. La pantalla no es mala en sí, es su uso", dice González.

Hay una confusión notable entre las competencias digitales que puede requerir el currículo y la jungla en la que se ha convertido hoy en internet. Los profesores, sin una formación específica, navegan ya menudo buscando la solución más fácil. “A los niños de infantil no necesitas ponerle un vídeo del pollo Pepe para aprender los números”, explica Marín. "Cuando algunas madres se quejan, hay profesoras que les dicen que eso es lo que gusta a los niños. Pero no es un criterio. Aunque los profesores están saturados, hay que saber que desarrollar la competencia digital no es poner un vídeo de Youtube", añade.