El peor resultado de España en su historia en el informe PISA

 Los alumnos españoles se hunden en matemáticas y lectura en el Informe PISA y obtienen el peor resultado de su historia, en El País Ignacio Zafra, Madrid - 8 sept 2026

La OCDE lanza la voz de alarma ante la “bajada continuada” en la prueba del mundo desarrollado, un descalabro que alcanza incluso a Japón, Corea y Estonia, los tres mejores

Los resultados educativos de España se hunden en el Informe PISA, la gran evaluación internacional en la que han participado 760.000 estudiantes de 15 y 16 años de 90 países (30.000 de ellos españoles), que se ha publicado este martes. La OCDE, la institución integrada por los países ricos que organiza la prueba, calcula que 20 puntos en el examen equivalen de forma aproximada a un curso escolar. Y España pierde respecto a la edición anterior, de 2022, 23 puntos en comprensión lectora, 16 en matemáticas y 8 en ciencias, las tres materias centrales de PISA. Los resultados del país se sitúan en su nivel más bajo desde que la prueba empezó a publicarse, en el año 2000. La puntuación de los alumnos españoles se queda en 451 en lectura, 457 en matemáticas, y 477 en ciencias, alejándose del promedio de los países desarrollados, que es de 461, 463, y 482 respectivamente.

Puntuación en Matemáticas [Tabla España | OCDE]

Los resultados de la OCDE que comparan distintas ediciones usan el promedio de los 35 países con datos válidos para todos los indicadores. Por eso difieren ligeramente de los datos completos de la OCDE para cada edición. Fuente: OCDE y Ministerio de Educación. / EL PAÍS

Después de la publicación de los resultados de la edición anterior, también muy malos, en diciembre de 2023, el Gobierno anunció un ambicioso plan de refuerzo en lectura y matemáticas que no ha podido llevar a la práctica por su incapacidad para aprobar los Presupuestos Generales del Estado. Las protestas del profesorado contra las comunidades autónomas, que tienen la mayoría de las competencias educativas, por no destinar más medios al sistema educativo que compense el aumento de la diversidad, también se han sucedido en los últimos años, y son uno de los motores de las huelgas convocadas en el inicio de curso en Cataluña, Madrid y Andalucía.

Casi la mitad de los directores (49%) de los centros donde se examinaron de PISA los estudiantes españoles, afirma que tiene un déficit de profesores, 10 puntos más que en la media de la OCDE. En cuanto a personal de apoyo, la proporción de directores españoles que los considera insuficientes se dispara al 72%, frente al 39% de promedio de los países desarrollados. Entre estos profesionales figuran aquellos que los docentes consideran necesarios para afrontar el aumento de la diversidad en la escuela, como educadores especiales, trabajadores sociales, psicólogos y sanitarios.

El descalabro educativo no es, con todo, solo de España, aunque es uno de los países que más sufre, sino que tiene alcance global -incluyendo a los países asiáticos, como Singapur, Japón y Corea, que siguen encabezando la prueba-, lo que lleva a la OCDE a lanzar la voz de alarma ante una “bajada continuada” de los resultados desde hace una década. En un momento de desarrollo vertiginoso de la inteligencia artificial, las capacidades académicas clásicas de los adolescentes parecen en pleno retroceso. Los autores de PISA apuntan varios motivos basados en los exámenes y la información de contexto que recoge la prueba. Entre ellos: una caída de los índices de lectura por disfrute y una pérdida en la capacidad para sostener la concentración, el empeoramiento de la disciplina en las aulas, el incremento de la diversidad en los centros sin los recursos adecuados para hacerlo, y el tiempo que dedican a las pantallas unos chavales que nacieron en 2009 y han crecido rodeados de smartphones. La OCDE no menciona, en cambio, que los alumnos examinados en esta edición de PISA también son hijos de la gran crisis financiera, que en países como España causó un dramático aumento de la pobreza y profundos recortes en educación.

Puntuaciones medias por países en el Informe PISA 2025

País | Matemáticas | Ciencias | Lectura

Japón, 525 538 503

Corea 522 526 501

Estonia 508 527 499

Reino Unido 488 511 494

Nueva Zelanda 480 509 497

Canadá 485 510 490

Irlanda 480 500 500

Australia 478 509 491

Suiza 499 501 470

Polonia 484 495 482

Estados Unidos 463 502 490

Finlandia 469 504 474

Austria 477 497 467

Bélgica 480 490 466

República Checa 477 490 468

Turquía 462 494 472

Italia 468 483 474

Lituania 470 488 464

Alemania 464 486 465

Suecia 464 485 466

Países Bajos 483 485 441

Dinamarca 471 478 460

Promedio OCDE 463 482 461

Portugal 460 482 462

Total UE 463 481 459

Francia 458 483 456

República Eslovaca 469 475 448

Hungría 459 480 452

Eslovenia 460 484 445

España 457 477 451

Croacia 455 476 453

Luxemburgo 458 474 443

Noruega 452 470 453

Letonia 460 468 430

Islandia 450 441 422

Israel 433 442 436

Malta 439 453 415

Chile 403 442 436

Grecia 424 434 423

Rumanía 419 425 413

Costa Rica 387 424 416

Bulgaria 405 421 387

México 388 414 408

Chipre 412 411 379

Colombia 381 414 399

Argentina 367 393 389

Fuente: OCDE y Ministerio de Educación.Tabla: EL PAÍS

Un tercio del alumnado español no alcanza el nivel 2 de PISA ni en matemáticas ni en lectura. Eso significa que no poseen las competencias mínimas para “interpretar y reconocer, sin instrucciones directas, cómo puede representarse matemáticamente una situación sencilla; por ejemplo, comparar la distancia total de dos rutas alternativas o convertir precios a otra moneda”. Y tampoco son capaces de identificar “la idea principal de un texto de extensión moderada, localizar información a partir de criterios explícitos, aunque a veces complejos, y reflexionar sobre la finalidad de los textos cuando se les indica expresamente que lo hagan”. La proporción de chavales que no llegan a ese listón ha empeorado sensiblemente desde la edición publicada hace tres años. En matemáticas, representaban el 27% y ahora son el 33%. Y en lectura suponían el 24% y ahora son el 32%. En el conjunto de la OCDE, el porcentaje de estudiantes que no llega ahora a ese nivel también ha aumentado y resulta similar al de España: 35% en matemáticas y 31% en lectura.

En el otro extremo, la proporción de alumnos españoles excelentes ―niveles 5 y 6― también es bajísima: solo el 2% en lectura y el 4% en matemáticas, frente al 6% y el 8% respectivamente de la OCDE.

“Hacemos autocrítica”

Abelardo de la Rosa, secretario de Estado de Educación, ha admitido en la presentación del informe que los resultados son malos. “Hacemos autocrítica. Los datos muestran que tenemos labor por hacer, y nos tienen que impulsar para mejorar las políticas públicas”. De la Rosa ha descartado, a preguntas de la prensa, que la reforma educativa puesta en marcha en 2020 con la actual ley de educación, la Lomloe, sea responsable del descalabro. El analista senior del Informe PISA, el danés Tue Hangreen, que ha acompañado a De la Rosa en la presentación en la sede del Ministerio de Educación, ha avalado su idea. “Vemos una evolución parecida en la mayoría de países. Atribuir la causa a una norma concreta no ayudará a encontrar las soluciones que se necesitan”. El secretario de Estado ha asegurado que el Gobierno planteará acciones para revertir la tendencia y las abordará con las autonomías en la Conferencia Sectorial de Educación.

Las 17 comunidades autónomas españolas caen en las tres competencias, salvo Castilla-La Mancha en ciencias. Y los descensos que resultan especialmente salvajes en el caso del País Vasco y, sobre todo, la Comunidad Valenciana. Los datos de Cataluña no son comparables, porque la Generalitat excluyó en el momento de hacer los exámenes a un enorme volumen de alumnos que previsiblemente hubieran tenido un rendimiento bajo. E incluso después de dejar fuera a casi uno de cada cuatro estudiantes inicialmente seleccionados, los resultados catalanes resultan discretos. La OCDE ni siquiera los ha incluido en el informe internacional, por carecer de valor. La versión española del estudio, que edita el Ministerio de Educación, sí los ha añadido a mero a título informativo, pero separados del resto de autonomías y advirtiendo que no son representativos.

Tasa de respuesta y exclusión por comunidades autónomas

Tasa de exclusión |  Tasa de respuesta

Cataluña 23,22% 90,19%

Región de Murcia 12,72% 86,79%

España 7,89% 88,92%

Islas Baleares 7,53% 86,42%

Galicia 4,59% 92,73%

Castilla-La Mancha 4,51% 88,42%

Comunidad Valenciana 4,47% 85,21%

Canarias 4,40% 85,25%

Extremadura 3,90% 87,84%

Aragón 3,85% 88,68%

Ceuta 3,54% 84,29%

Andalucía 3,48% 85,07%

Cantabria 3,01% 90,68%

Comunidad Foral de Navarra 2,83% 89,68%

País Vasco 2,82% 90,38%

Castilla y León 2,74% 90,59%

La Rioja 2,72% 89,53%

Principado de Asturias 2,07% 87,37%

Comunidad de Madrid 1,96% 91,67%

Melilla 1,84% 87,09%

La bajada de los resultados es prácticamente general. Y no está solo focalizada en Occidente, como había ocurrido en las dos ediciones anteriores. Japón y Corea, grandes campeones de PISA, también sufren, aunque siguen ocupando el podio de los países que forman parte de la OCDE o la Unión Europea, junto a Estonia e Irlanda, según la materia. La ciudad-Estado de Singapur, que no forma parte de la OCDE sigue siendo la primera, pero también pierde puntos.

El hundimiento de España se sitúa entre los peores del mundo desarrollado y es significativamente más pronunciado que el promedio de la OCDE, que cae 15 puntos en lectura, 9 en matemáticas y 3 en ciencias (situándose en 461, 463, y 482 respectivamente), y de la UE, 16, 11 y 3 (459, 463 y 481). Ello aleja al país de la convergencia con ambos promedios que logró por primera vez en la anterior edición de PISA, cuando España, pese al batacazo, resistió el impacto educativo de la pandemia mejor que su entorno.

La magnitud de la debacle tiene, con todo, contornos mundiales. La bajada registrada en comprensión lectora en el promedio de la OCDE es, por ejemplo, la mayor de la historia. Japón y Alemania pierden 11 puntos en matemáticas, Francia 16 y Suecia 18. Irlanda baja 16 puntos en lectura, Países Bajos 18 y Dinamarca, 29. Letonia se deja 26 puntos en ciencia. Los países nórdicos, que ya tuvieron resultados muy malos en la anterior edición, se sitúan de nuevo entre los que más puntos pierden. Noruega, uno de los países con mayor renta per capita del planeta, y que en 2015 se hallaba en la parte alta de la clasificación de PISA, está ahora por detrás de España en matemáticas y ciencia, y apenas dos puntos mejor en lectura.

Los autores de PISA se han visto forzados a dedicar un apartado del informe a las causas de la bajada sostenida y general de los resultados en la última década. En ese periodo, las puntuaciones han caído 27 puntos en matemáticas y en lectura en el promedio de la OCDE; en España lo han hecho 29 y 45 puntos respectivamente. Y recordemos: según el informe, 20 puntos de diferencia equivalen aproximadamente a lo que se aprende en un curso escolar. El análisis de daños que hacen los autores se centra en la competencia lectora, por ser, afirman, “un ámbito de aprendizaje fundamental en sí mismo y una base para el aprendizaje en todas las materias”. Y su conclusión es que el descenso es fruto de varios cambios simultáneos. “En muchos países”, apunta el informe, los estudiantes manifiestan “dificultades crecientes con las tareas que requieren una concentración sostenida, una mayor tendencia a dar respuestas precipitadas, una menor disposición a esforzarse en los exámenes escolares, y una disminución de la curiosidad y la perseverancia”. El ambiente y el comportamiento en las aulas también parecen haberse vuelto “más difíciles, reduciendo el tiempo posible para el aprendizaje”.

El capítulo de los ganadores en la edición 2025 es exiguo. Solo tres países, de los 43 de la OCDE o la UE participantes, mejoran sus resultados en lectura y cuatro lo hacen en matemáticas. Y solo uno de ellos lo hace con fuerza, Turquía, que sube 9 puntos en matemáticas, 16 en comprensión lectora y 18 en ciencias, lo que le permite, entre otras cosas, superar a España en todas las competencias. Reino Unido se mantiene más o menos estable en lectura y matemáticas y sube 11 puntos en ciencias, lo que le permite consolidarse en los primeros puestos.

Del grupo de los 10 mejores países en ciencias, respecto a los resultados de 2022, entran Reino Unido y Estados Unidos. En matemáticas entra Polonia y sale Dinamarca. Y en lectura, entra también Polonia y sale Finlandia.

Entrevista al analista jefe del Informe PISA Tue Halgreen

 El analista jefe del Informe PISA: “La IA está dando a los alumnos la experiencia opuesta al aprendizaje”, en El País, Ignacio Zafra, Madrid - 12 sept 2026:

Tue Halgreen advierte del menor apoyo que los padres dan a los hijos, de la falta de profesores y la importancia de recuperar la competencia lectora tras el mazazo educativo a España

El danés Tue Halgreen acaba de darle una sacudida histórica a la educación española con la presentación del Informe PISA, que muestra que los resultados del país se hunden como, en mayor o menor grado, los de medio mundo. Halgreen, de 50 años, analista jefe de la mayor evaluación internacional, organizada por la OCDE, aparece, sin embargo, sonriente y relajado en una sala del Ministerio de Educación, dispuesto a desentrañar las claves de la catástrofe durante más de una hora de entrevista.

Pregunta. PISA señala numerosas causas del declive educativo. Si tuviera que elegir las tres más importantes, ¿cuáles serían?

Respuesta. La primera está relacionada con la lectura fuera de la escuela. Cada vez pasamos más tiempo delante de pantallas, y mantenemos las competencias necesarias para leer textos cortos. Pero sentarse con un periódico o un libro exigen una habilidad distinta que debe ser entrenada. Lo que observamos es una relación entre la introducción de los teléfonos móviles y la progresiva generalización de su uso, y el declive de las competencias. Hablamos, por supuesto, de una correlación. Pero lo llamativo es que ha sucedido al mismo tiempo en muchos países. Y que las habilidades lectoras que están disminuyendo son justamente aquellas que requieren leer fuera de las pantallas. Esta es probablemente la razón principal de la caída.

P. ¿Y las otras dos?

R. Vemos que el apoyo que los estudiantes reciben de sus padres está disminuyendo en muchos países, incluida España. Y que hay una estrecha correlación entre ese factor y el rendimiento. Las familias pueden apoyar a sus hijos de distintas maneras. Una que vemos en PISA es simplemente hablar con ellos sobre lo que han hecho en la escuela y cómo les va. Impresiona observar la diferencia que supone en los resultados de los estudiantes. Y no hace falta que esos padres sean profesores o tengan unos conocimientos que les permitan ayudarlos más. Se observa al margen del nivel socioeconómico y cultural de la familia, incluso en alumnos de entornos muy desfavorecidos.

P. ¿Y la tercera causa?

R. Contar con los profesores adecuados donde más necesarios resultan. La escasez de docentes es un problema en muchos países. En España está creciendo y se da especialmente en los centros desfavorecidos, que es justo donde observamos que hay que reforzar los recursos para mejorar el rendimiento de un país.

P. Volviendo a la lectura, ¿cómo se logra que niños y adolescentes vuelvan a leer más?

R. Primero, acertando en el diagnóstico. Cuando decimos que el rendimiento lector ha disminuido entre los adolescentes de 15 años, no es que hayan dejado de leer en los últimos años para dedicarse a otra cosa. En realidad, es algo que hemos ido observando bastante tiempo. Los estudiantes de 15 años que ahora tienen un peor rendimiento lector ya lo mostraban cuando eran más pequeños. Podemos verlo en evaluaciones distintas a PISA que se les hicieron cuando iban a Primaria. Así que una cosa que podemos hacer es empezar a trabajar pronto con ellos. Otra cosa que sabemos que importa es leer libros en papel. Es algo que puede parecer evidente cuando se miden las competencias de lectura en ese tipo de soporte. Pero lo que reflejan los estudios es que los que mejor leen en formato digital también son los que leen libros en papel.

P. ¿De quién es la responsabilidad?

R. Por un lado hay que pensar en lo que hacemos alrededor de nuestros hijos. Que los niños vean a sus padres leer un libro o que lean libros con ellos es mucho más eficaz que si tienen el móvil en la mano y les dicen: “Se acabaron las pantallas, guardad el teléfono”. Pero está claro que la escuela tiene un reto mayor.

P. ¿En qué sentido?

R. Antes, aprendías a leer en el colegio, pero al salir practicabas. Ahora, los alumnos leen menos fuera, lo que implica una responsabilidad más grande para lo que ocurre en la escuela. Y, además, se está produciendo otro gran cambio, que tiene menos que ver con los móviles y más con la inteligencia artificial y los chatbots. Si nos remontamos a hace solo tres o cuatro años, incluso buscar información en Google implicaba buscar algo. Había que reunir fragmentos de información, y decidir qué páginas resultaban más fiables, porque podías encontrar datos contradictorios en webs distintas. Eso requería unas habilidades muy distintas a las que hacen falta ahora, cuando Google te proporciona la respuesta inmediatamente y al final te dice: bueno, si quieres leer algo más, puedes hacerlo en este enlace. Si no se entrenan regularmente, las capacidades de integrar información procedente de diferentes fuentes y de evaluarla críticamente se pierden.

P. España es uno de los países donde los estudiantes más usan la IA para estudiar y su informe apunta que no tiene consecuencias positivas. ¿Qué está pasando?

R. Es pronto para decir qué está ocurriendo exactamente con esta tecnología. Es importante distinguir entre lo que solemos entender por la IA, que son los chatbots, y están diseñados para hacernos la vida más fácil, y la inteligencia artificial que pueda estar específicamente diseñada para aprender. No se puede decir simplemente que la IA sea mala para el aprendizaje. Lo que sí observamos es que la del primer tipo, los chatbots que vemos que usan muchos alumnos, nos están dando una experiencia básicamente opuesta al aprendizaje.

P. ¿Por qué?

R. Porque aprender consiste en esforzarse en resolver un problema. Sea una ecuación matemática, leer un texto largo o plantear ideas para un experimento. Lo que nos interesa es el proceso, el reto, la lucha por conseguirlo. Ahí aprendemos. El resultado de la ecuación que resuelve el estudiante realmente no nos importa, ya conocemos el resultado. Lo que queremos es que haga el esfuerzo. Y si el chatbot se salta esos pasos y le da el resultado, se pierde. Por eso hay que ser muy cautelosos. Y al mismo tiempo, cuando los estudiantes responden en PISA que utilizan la IA para que les ayude a aprender, eso no es necesariamente malo. Es muy importante cómo se utiliza. Y formar al profesorado y las escuelas para que sepan usarla de forma constructiva, ayudando al aprendizaje en vez de restarle valor.

P. En España ha surgido el debate de si los malos resultados se deben a la reforma educativa puesta en marcha en 2020. ¿Qué opina?

R. No creo que el debate en España o en otros países, ni la atención de los responsables políticos deba centrarse en buscar causas relacionadas con reformas nacionales implantadas en los últimos años, porque eso sería equivocarse con el diagnóstico. Los resultados de España no pueden verse como algo aislado de los cambios más grandes que estamos observando. Hacerlo sería perder la oportunidad de llevar a cabo los cambios fundamentales que hacen falta para resolver el descenso del aprendizaje.

P. ¿No equivale a decir que no es un problema de España, una invitación a no hacer nada?

R. Sí, es un problema español, en el sentido de que solo puede resolverse aquí. Y España no puede esperar a que otros países lo arreglen. Tienen que encontrar sus propias soluciones. Pero la raíz del problema no es algo específicamente español.

P. Aparte del análisis de causas que plantea PISA, ¿va a plantear la OCDE a los países medidas más concretas sobre cómo actuar?

R. Conforme reunamos más evidencias, podremos ofrecer recomendaciones más claras y mejores. Pero yo no esperaría a tenerlas.

Informe PISA

 Descalabro educativo, editorial de El País, 8 SEPT 2026:

El informe PISA muestra una caída alarmante del nivel de los alumnos españoles, un declive generalizado en el mundo que pone en juego el futuro de nuestras sociedades

Los temores se han confirmado: el nuevo Informe PISA, publicado este martes, muestra que el nivel de los alumnos españoles cae de forma alarmante en las evaluaciones de matemáticas y lectura, dos conocimientos troncales que repercuten sobre todas las demás materias. España obtiene en esta edición los peores resultados desde que, en el año 2000, se creó el gran examen internacional organizado por la OCDE, en el que participan 760.000 estudiantes de 15 y 16 años de 90 países, 30.000 de ellos españoles.

Si en el anterior informe, publicado en 2023, los resultados ya eran malos, en este son mucho peores. España cae 23 puntos en comprensión lectora, 16 en matemáticas y ocho en ciencias. El retroceso acumulado en la última década es de 29 puntos en matemáticas y 45 en comprensión lectora. Un descenso de 20 puntos equivale a lo que se aprende en un curso escolar, según las estimaciones. Un tercio de los alumnos no alcanzan las competencias mínimas ni en matemáticas ni en lectura. En lugar de converger, España se aleja del promedio de los países desarrollados.

Los nuevos datos ponen de manifiesto que las medidas adoptadas en los últimos años no han aportado las mejoras esperadas, y no hay subterfugio que pueda enmascarar esta realidad. Pero el Informe PISA añade otro elemento de inquietud, que traspasa fronteras. Esta caída ocurre en el contexto de un retroceso generalizado en el mundo. La explicación, según el documento, está ligada a las nuevas tecnologías y las pantallas, a la caída de los índices de lectura, a un menor apoyo de las familias y a una pérdida de la capacidad de concentración.

El declive afecta incluso a países que tradicionalmente obtenían buenos resultados, como Japón o Corea del Sur, aunque siguen siendo los mejor situados. En el otro extremo, los alumnos de los grandes países latinoamericanos —México, Brasil, Colombia— muestran en esta evaluación un rendimiento inferior a la media de la OCDE en matemáticas, ciencia y lectura, y Argentina aparece como especialmente relegada en todas las mediciones.

En España, algunas de las inquietudes ya se han planteado durante las movilizaciones de docentes que marcaron el fin del anterior curso y el inicio de este. Es el caso del aumento de alumnos con necesidades educativas especiales sin que los recursos hayan aumentado en la misma proporción. Porque este es uno de los países con mayor tasa de pobreza infantil de la UE y, además, el sistema ha recibido un número elevado de niños inmigrantes que no dominan la lengua y llegan con carencias educativas que hay que revertir. También han aumentado los diagnósticos por trastornos del neurodesarrollo.

El 40% de los directores de los centros donde se realizaron las pruebas constatan un déficit de docentes, diez puntos más que en el promedio. Y el 72% afirman que no cuentan con suficientes medios de refuerzo, como psicólogos, trabajadores sociales o especialistas en educación especial, cuando el promedio de los países de la OCDE es del 39%. Si aumenta la diversidad, pero no los recursos para atenderla, el modelo de escuela inclusiva está condenado al fracaso.

El Informe PISA y el descalabro que retrata debería tener el efecto de una sacudida para el sistema educativo. No podemos dejar que un pilar de nuestras sociedades, del que depende la prosperidad del país, se degrade de este modo. Ni tampoco es admisible que este deterioro continúe sin más. Los resultados convocan a las administraciones y a todos los actores involucrados a aparcar los intereses partidistas o corporativos y trabajar para darle la vuelta a la situación. En favor de lo más valioso que tenemos: los futuros ciudadanos.

Los buenos profesores, una película francesa sobre la educación

 Crítica de Los buenos profesores, una radiografía del día a día de un instituto, en HobbycineCrítica, 15 may 2024, por Raquel Hernández Luján:

Crítica de Los buenos profesores (Un métier sérieux), la nueva película de Thomas Lilti con François Cluzet, Vincent Lacoste, Louise Bourgoin y Adèle Exarchopoulos.

El cine francés está demostrando un gran interés por la educación en sus últimas propuestas cinematográficas. Después de Sala de profesores y el biopic centrado en Maria Montessori le toca el turno a la educación secundaria y, en concreto, al claustro que se encarga de la formación de los adolescentes.

Los buenos profesores es una cinta de 101 minutos de duración que radiografía la realidad sin excesivo dramatismo ni salidas de tono. Resulta bastante peculiar que en un proyecto de esta índole nos situemos, casi en exclusiva, en la perspectiva de los adultos, cada uno de los cuales lidia con sus propios dilemas internos y con sus particulares circunstancias.

Tenemos a un profesor maduro que necesita reciclarse para seguir interesando a su alumnado, a una maestra no vocacional que tiene dificultades para mantener su autoridad, a un recién llegado al aula y a una profesional de la enseñanza obligada a cambiar de centro por sus problemas familiares.

No hay dos casos iguales, como no hay dos profesores que enseñen la materia de la misma manera, por más que sea calcada ni hay alumnos cuyos casos sean iguales.

La película apuesta por desplegar un amplio abanico de circunstancias, todas ellas llevadas con gran naturalidad y un compromiso por acercar las posturas de todos los sectores implicados: las instituciones, la dirección, la inspección, el AMPA, el claustro, los propios alumnos...

Terreno resbaladizo

Empieza un nuevo curso escolar y Benjami, un estudiante de doctorado sin beca, acepta un trabajo como profesor de matemáticas en un instituto de París.

Sin formación ni experiencia previa descubre lo duro que puede ser la profesión de maestro en un sistema educativo afectado por una falta de recursos crónica. A medida que pasan los meses empieza a tomarle el gusto a las clases y a sintonizar con sus pupilos, a lo que encontró con graves carencias de conocimientos al desembarcar en el instituto.

Con el apoyo y el compromiso del resto de docentes se replanteará su vocación, no sin experimentar una situación muy delicada cuando un alumno le amenaza fuera del centro escolar.

El resto de sus compañeros también tienen sus problemas: la distancia al trabajo, familias rotas, hijos rebeldes y, siempre, el reto de tener que dar la cara día tras día en clase, a veces ante una audiencia poco interesada en la materia.

Los buenos profesores es una película inteligente porque no glorifica a los mismos sino que des la su dimensión humana, al mostrar sus facetas íntimas, sus zozobras, inseguridades y la red de confianza que tejen entre ellos para ayudarse.

Tampoco comete la torpeza de convertirlos en mártires, porque si bien tienen un trabajo duro y sacrificado no es menos cierto que gozan de ciertas facilidades de las que carecen otros empleos. Se ven por tanto sus luces y sus sombras.

Al contrario de lo que hacen otras obras audiovisuales como la serie Colegio Abbott desde el humor, Los buenos profesores no tiene puesto el foco en la dificultades económicas que atraviesan los centros escolares. 

Es algo que late de fondo cuando surgen los problemas, como en el ensayo de los protocolos ante una emergencia. Nadie sabe qué hacer porque no ha recibido la formación adecuada, algo que debería ser fundamental para garantizar la seguridad de alumnos y personal además de la integridad de las instalaciones.

Se trata de una película que cuenta, además, con un reparto magnífico encabezado por un François Cluzet que encarna la voz de la experiencia, aunque eso no impida que también tenga sus áreas de mejora y sus quebraderos de cabeza. Se mantiene en un segundo plano, con pocos momentos en los que brillar, dado que el reparto es muy coral.

Destacan asimismo Vincent Lacoste (Fumar provoca tos), Louise Bourgoin (Hipócrates) y Adèle Exarchopoulos (Los cinco diablos) en una historia en la que no se lo da todo mascado a los espectadores y en la que queda a su discreción terminar de completar el puzle de las vidas de este grupo de profes que, contra viento y marea, quieren hacer bien su trabajo.

Puede que tengan poco tiempo para atender a las familias, que con algunas tengan hasta problemas de comunicación insoslayables, que haya ejemplos de núcleos desestructurados y muchachos desmotivados, a punto de quedar al margen del sistema, pero nunca hay que dejar de remar. Es un relato esclarecedor, honesto y aparentemente sencillo, pero con mucha miga.

Manzanas podridas, una película sobre profesores y alumnos disruptores

 Crítica de Bad Apples, una aguda reflexión sobre el funcionamiento del sistema educativo y los docentes, en HobbycineCrítica 9 sep 2026, por Raquel Hernández Luján:

Bad Apples, "manzanas podridas", es la adaptación de la novela Los no deseados con Saoirse Ronan como gran protagonista. Estreno el 11 de septiembre.

No siempre funciona bien, pero a veces se obra la magia: la producción británica cambia las coordenadas espaciales en Bad Apples para trasladar la acción a Reino Unido a pesar de que la obra original en que se basa es sueca.

De oönskade (Los no deseados) del escritor Rasmus Lindgren encuentra de este modo una iteración distinta pero muy interesante, sostenida en buenas interpretaciones y protegiendo el núcleo duro de la historia que, por una parte, supone una crítica bestial a la escasez de medios de la enseñanza pública (aparentemente un tema universal como han demostrado desde el humor series como Colegio Abbott o películas como Los buenos profesores, por poner otros ejemplos de tono dispar) y por otra una aproximación desde la sátira a los problemas endémicos que arrastra el exceso de proteccionismo y han conseguido que incluso maestros con vocación sean incapaces de disfrutar de su profesión, menos aún ejercerla con garantías.

Bad Apples es interesante en fondo y forma y se vale de una potente metáfora visual, la de la manzana podrida, para dejar constancia de que un solo alumno puede boicotear a toda una clase y volver loca a su maestra dejándola sin margen de maniobra para poder ejercer la enseñanza, independientemente de su vocación. Pero, asimismo, recala en otra importante cuestión: el fracaso escolar, la falta de detección de problemas graves y la tendencia del sistema a ser o bien una apisonadora o mirar hacia otro lado, sin capacidad para integrar a alumnos problemáticos. 

Enseñar y aprender en el siglo XXI

María es profesora de primera en una escuela que lleva a su clase a una fábrica de sidra de excursión. Siguiendo la tónica habitual, uno de sus alumnos sobresale por su mal comportamiento y llega incluso a detener la producción. Danny es un chico violento, rebelde y caótico que le resulta cada vez más incontrolable hasta agredir a una de sus compañeras y romperle un brazo.

Viendo que es incapaz de rectificar ni de pedir siquiera disculpas, sin un solo atisbo de arrepentimiento, María opta por una decisión controvertida: decide llevárselo a casa y encerrarlo en el desván, al menos hasta que se calme.

Después los días empiezan a pasar y descubre que su clase empieza a prosperar: tiene el tiempo necesario para el resto de sus alumnos, les sacan partido a las horas de clase y toda la comunidad, padres y docentes están encantados por el nuevo clima en el aula. Esto complica sobremanera la situación de María, en constante pugna consigo misma: ¿debería confesar y liberar a Danny? ¿Qué hará si alguien más lo descubre?

Bad Apples cuenta una historia pertinente y con giros que la hacen muy interesante como reflexión pero sobre todo se apoya en muy buenas interpretaciones. Destacan las de los jóvenes Eddie Waller (Danny) y Nia Brown (Pauline) y sobre todo la de nuestra protagonista Saoirse Ronan que pasa de la desesperación a la depresión y de ahí a tomar medidas desesperadas hasta empezar a remontar y llegar a mostrarse exultante. Todo un arco dramático que la actriz afronta desde una expresiva contención, sacándole todo el jugo a esta maestra contra las cuerdas.

El guión no se corta tampoco a la hora de exponer cómo el sistema educativo tiene que absorber todo el impacto de las familias desestructuradas que pretenden que sea la escuela la que reencauce a niños desatendidos, en el mejor de los casos.

Respecto a la forma que adopta Bad Apples hay que hablar también de la destreza de Jonatan Etzler para explotar la olla a presión en que se convierte el aula así como los momentos más apacibles y satisfactorios en los que todo se desenvuelve con fluidez. La fotografía desaturada y la puesta en escena austera contribuyen a restarle al colegio su halo de idealización de la enseñanza mostrando la cruda realidad cuando hay dificultades graves y la falta de apoyo, cuando no extrema soledad, de profesores sin respaldo alguno a los que se arroja a los leones (léase padres indignados y alumnos desatados).

No se pone aquí en duda el compromiso de los docentes sino antes al contrario, la frustración derivada de no contar con las herramientas necesarias para poder maniobrar y también la de los alumnos cuya vergüenza por no poder estar al nivel mínimo les lleva a extremar su carácter conflictivo. Si yo no puedo aprender, nadie lo hará.

En suma, se vale de un humor negro muy particular para señalar problemas reales y hacernos reflexionar sobre qué clase de sociedad queremos construir a futuro.

Entrevista con José M.ª Maravall, quien publica un nuevo libro en inglés

 José María Maravall, sociólogo: “Sospecho que la caída de Trump va a ser bastante estrepitosa”, en El País, Joseba Elola, 26 jul 2026:

El exministro de Educación del PSOE de los años ochenta publica un libro sobre las intrigas políticas. Dice que el descontento de algunos jóvenes con la democracia no es nuevo

Maravall lamenta profundamente la incapacidad de la clase política, hoy en día, para llegar a acuerdos entre distintos. Acodado en el sofá de su casa frente al Retiro madrileño, paliando el calor sofocante con el aire acondicionado, cuenta cómo en los años ochenta, en un momento en que UCD, el partido gobernante, se estaba desintegrando, desde el PSOE se le propuso a Leopoldo Calvo Sotelo un gobierno de coalición para asentar la democracia. Y el entonces presidente del Gobierno dijo no. Sabía que el PSOE era el partido que le sucedería, el único que podía conseguir que se avanzase por la senda democrática, y no quería que se quemase en una coalición con la UCD. “Es algo que le honra”.

José María Maravall (Madrid, 1942), sociólogo, exministro de Educación entre 1982 y 1988 y demiurgo político y electoral de Felipe González durante años, es un intelectual que siempre ha navegado entre la actividad académica y la actividad política. Acunado en Oxford, con 16 libros a sus espaldas, este excatedrático de Sociología de la Complutense y miembro de la Academia Británica y de la Academia Estadounidense de las Artes y las Ciencias ha publicado en el Reino Unido (donde realizó una parte notable de su recorrido académico) Political Intrigues. Social Democracy, Electoral Accountability and Manipulation (Springer) (Intrigas políticas: socialdemocracia, rendición de cuentas electoral y manipulación; sin edición aún en español), un libro en el que profundiza en dos de sus grandes temas: la democracia y la izquierda.

Pregunta. Hay jóvenes que piensan que la democracia no tiene por qué ser el más deseable de los sistemas, ¿qué está fallando?

Respuesta. Es algo que ha ocurrido con una cierta regularidad. Ocurrió entre los jóvenes en Polonia y en Chile, como ya conté en un libro. Puede que la democracia produzca frustración porque promete mucho y luego lo que puede entregar depende de los recursos disponibles. La gente tal vez espere milagros. Ahora, si me pregunta por qué la gente vota a Trump, para mí es un enigma.

P. ¿Cuánto cree que va a durar la deriva etnonacionalista que nos embarga?

R. Es algo pasajero. Sospecho que la caída de Trump va a ser bastante estrepitosa.

P. Dice usted en su libro que cuando las cosas van bien en un gobierno, los votantes lo premian y los políticos lo castigan, las conspiraciones se multiplican, ¿por qué?

R. Esta es tal vez una de las cosas realmente originales del libro. Cuando las cosas van bien, los políticos ambiciosos en la coalición o en el propio partido que gobierna piensan que pueden tener un futuro brillante si echan al primer ministro.

P. Usted conoce bien el Partido Laborista británico, del que fue miembro, ¿qué análisis hace de la crisis que acaba de atravesar?

R. El Partido Laborista ha tenido problemas serios desde hace tiempo. Los ingleses siempre han tenido una cierta sensación de pérdida del Imperio. Incluso Margaret Thatcher, a quien también conocí bastante.

P. ¿Cómo era la Thatcher que conoció?

R. Después del 23 de febrero, fui a ver a Thatcher con Felipe González, Javier Solana y Luis Yáñez. Había sido la primera dirigente política que había acudido al Parlamento de su país para manifestar su apoyo a la democracia española. Y fuimos a agradecérselo. Mis simpatías por Thatcher eran cero, pero fue encantadora. Su política me parecía nefasta. Su enfrentamiento con los sindicatos hasta destruirlos, su ataque al sistema público de salud, a la enseñanza pública… Dijo que Blair había sido su mayor logro.

P. ¿Lo fue?

R. No estoy muy seguro porque Blair, aparte de su desgraciada intervención en Irak, hizo bastante por la sanidad y por la educación, siendo un tipo insoportable.

P. ¿Insoportable? ¿Por qué?

R. Porque era muy pretencioso. Mis dos referentes en el Partido Laborista son [el exprimer ministro] Harold Wilson y [el exministro de Exteriores] Tony Crosland.

P. Europa está atravesando una etapa bastante de sombría.

R. Hay una cosa en esta crisis, incluyendo el horror de Trump, ese payaso ambulante, que se ha reforzado, y es la personalidad de Macron. Me gusta más de lo que me gustaba. Probablemente Europa tenga que reforzar sus órganos de decisión y eso incluye defensa.

P. En su momento fue usted una de las personas con mayor influencia política e intelectual sobre Felipe González.

R. Todo pasa.

P. ¿Cómo valora sus últimas intervenciones en el debate público con respecto al Partido Socialista?

R. Creo que no contribuye a nada. Yo conocí a Felipe González en la mili. Fuimos amigos. Pero hace tiempo que no me comunico con él, desde 2022. No entiendo su posición política actual.

P. Hace no mucho González pidió elecciones anticipadas.

R. Nadie del partido jamás le pidió a él anticipar las elecciones cuando tuvo los escándalos de Filesa, de Juan Guerra, de aquel director de la Guardia Civil, Roldán…

P. ¿Qué es lo que más le preocupa en este momento de la situación en la que se encuentra el PSOE?

R. Lo que más me preocupa son tendencias que no acabo de entender. Tengo aprecio por Zapatero, como presidente, hizo cosas muy importantes. Jamás imaginé estas sorpresas. Pero, en todo caso, lo que me extraña de todo esto es que al mismo tiempo el novio de Ayuso siga campando por sus respetos, que la financiación del local de Génova del PP siga sin investigarse y del “Luis, sé fuerte” de Rajoy quiero saber por qué tenía que ser fuerte. Hay aquí una disparidad bastante grande, ¿no?

P. ¿Hablaría de lawfare?

R. Montesquieu decía que "los jueces tenían que ser solamente la boca de la ley". Pero hay algunos jueces que parece que son algo más que la boca de la ley.

P. ¿Qué análisis le merece el desempeño de Feijóo?

R. Quitando a Hernández Mancha, me parece el peor dirigente político que ha tenido el PP. Creo que Fraga estaba a años luz de altura.

P. ¿Y cuáles cree que han sido las mayores virtudes y los mayores errores que ha cometido Pedro Sánchez hasta ahora?

R. Mi relación con Pedro Sánchez ha sido muy cordial. Me ha sorprendido que es una persona muy culta, insospechadamente culta, es muy, muy leído. Creo que las políticas educativas de Celaá han sido buenas, muchas de las legislaciones sociales son de gran valor. No se ha enfrentado a los sindicatos como sucedió en otras ocasiones.

P. ¿Y los errores?

R. Haberse rodeado de algunos indeseables.

P. ¿Errores políticos?

R. No, yo he estado a favor de la amnistía a los dirigentes catalanes.

P. Si mira retrospectivamente su trayectoria política, ¿hay alguna cosa de la que pueda decir: “Fue un error”?

R. Yo no quise aceptar el Ministerio de Educación. Pero fue una época en la que se hicieron muchas cosas. Ahora, si me pregunta: ¿qué es lo que a usted le interesa?, a mí me interesa escribir libros y enseñar. Los americanos tienen un dicho: "Publica o perece". Y los ingleses tienen otro: "Publica y perece".

Frases de sabios

Para todos los que educan, que son todos: "El pensamiento condiciona la acción; la acción determina el comportamiento; el comportamiento repetido crea hábitos; los hábitos estructuran el carácter, la manera de pensar, ser y actuar; y el carácter marca el destino". Aristóteles.

Para los que procastinan: "Lo que no empieza hoy, nunca termina mañana", J. W. von Goethe.

Para los que heredan su riqueza: "Ningún legado es tan rico como la honestidad". William Shakespeare.

Para el bocachancla: "El sabio no dice todo lo que piensa, pero piensa todo lo que dice", Aristóteles.

Para los pródigos y derrochadores: "La mayor riqueza es vivir contento con poco", Platón.

Para los pesimistas:  "No podemos cambiar el viento, pero sí ajustar las velas", Aristóteles.

Para los perseguidos: "No hay camino a la libertad, la libertad es el camino", Mahatma Gandhi.

El miedo del profesor a suspender

 Carta al director de El País de Encarni Esteban García. Huércal de Almería (Almería)

 Soy profesora de FP. Tras años en la empresa privada, decidí dar el salto a la docencia para transmitir mi experiencia. Después de ocho años en las aulas, tengo que reconocer que el golpe de realidad ha sido duro. Siempre que llega junio, pienso lo mismo: ¿cuándo empezamos los profesores a tener miedo de suspender al alumnado? Estamos ahogados en un mar de burocracia que parece buscar más la protección legal que educar. Ahora impera el temor a las consecuencias de un suspenso. He visto a compañeros aprobar a estudiantes solo para evitar el calvario de las reclamaciones y un desgaste emocional insoportable. Haces tu trabajo con el mayor rigor posible, pero si la calificación no coincide con las expectativas del alumnado, el docente pasa de evaluar a ser evaluado. ¿Estamos inflando las notas para comprar nuestra tranquilidad? ¿Hasta dónde va a llegar esta devaluación del sistema educativo? Y lo que más me preocupa: ¿qué profesionales estamos preparando para el futuro?

La Educación, el área más problemática y por tanto más abandonada de España

 El cóctel de problemas de la educación pública explota en el final de curso más convulso en años, en El País, Ignacio Zafra, Valencia - 09 jun 2026:

Los profesores valencianos encadenan 21 días de huelga, mientras Cataluña se sume en la incertidumbre educativa y en Madrid se gesta un paro a partir de septiembre

Años de postergación de la educación pública han acabado por estallar, convirtiendo el final de curso en el más convulso que se recuerda en años. La Comunidad Valenciana entró ayer en su quinta semana de huelga indefinida del profesorado, que afecta a 629.470 estudiantes de la enseñanza pública, con la Generalitat intentando llegar a un acuerdo con los sindicatos tras haber utilizado hasta ahora una táctica dilatoria en la negociación que ha llevado al sistema al límite. En Cataluña, el Govern sí alcanzó un pacto con los sindicatos, pero los docentes lo rechazaron en votación al considerarlo insuficiente, lo que ha creado una situación de gran incertidumbre mientras el territorio se dispone a comenzar, este martes, la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). Y en Madrid, los sindicatos han anunciado huelgas para el inicio de curso. En esas tres comunidades autónomas trabajan casi cuatro de cada diez docentes de la red pública.

A ello se suma el malestar del primer ciclo de Infantil, debido a las precarias condiciones salariales y laborales de sus educadoras, que dio lugar en mayo a la primera huelga de carácter estatal en el 0-3, un conflicto que está lejos de haberse zanjado. Y el problema cada vez más evidente que tienen las infraestructuras educativas ante el aumento de las temperaturas en un contexto de cambio climático, un diseño inadecuado, y la ausencia de sistemas de climatización, lo que ha desembocado en al menos cinco casos de golpes de calor entre alumnos y docentes en el último mes. Un reto estructural mayúsculo ―producto, como los anteriores, de años de olvido― por la dimensión del presupuesto que requeriría solucionarlo.

“Lo que estamos viendo es la consecuencia de la olla a presión que se estaba creando desde hacía tiempo entre el colectivo docente”, dice Ainara Zubillaga, responsable de Educación de la Fundación Cotec. “Aulas cada vez más complicadas, con mayor diversidad, y a la vez con menos recursos. Unas condiciones laborales que en algunas cuestiones son más que mejorables, sobre todo las vinculadas a la temporalidad. Un clima de clase que dificulta su trabajo. Un exceso de burocracia. Y un impacto en la salud mental que reflejan los datos y que afecta a los estudiantes, pero también a los docentes”, enumera Zubillaga.

Buena parte de las competencias en organización escolar y salariales son autonómicas. Ello explica por qué las protestas educativas son casi siempre territoriales. Y también que la diferencia salarial al inicio de su carrera alcance los 450 euros al mes en Infantil y Primaria y los 600 en Secundaria. Con Cataluña y Aragón ―donde en mayo también hubo dos jornadas de huelga contra la decisión de concertar el Bachillerato― en el extremo de los peor pagados, y Euskadi en el otro, según el boletín que publica anualmente UGT. El salario es uno de los factores que alimenta la conflictividad de este final de curso, pero no es ni mucho menos el único, como mostró el rechazo del profesorado catalán al preacuerdo firmado por la Generalitat y los sindicatos, que incluía un aumento de 400 euros al mes en cuatro años, pero se quedaba corto, para los profesores, en otras cuestiones que consideran cruciales, como el refuerzo de personal para atender al alumnado con dificultades de aprendizaje o las ratios de alumnos por clase.

El Gobierno sí tiene competencias para fijar normativa básica de obligado cumplimiento. Hace más de cuatro años, el Ministerio de Educación presentó las líneas maestras de una profunda reforma del profesorado; desde su formación inicial y las condiciones de acceso a la función pública, hasta el establecimiento de una carrera profesional. Pasado el tiempo, sin embargo, la única iniciativa concreta en la que se ha avanzado es el proyecto de ley que se tramita en el Congreso para bajar las ratios de estudiantes (a 22 alumnos en las aulas de Primaria y a 25 en la ESO) y blindar la jornada lectiva (en 18 horas de clase a la semana en los institutos y en 23 en los colegios). Y ni siquiera eso está claro que vaya a salir adelante. Junts y el PNV han presentado enmiendas a la totalidad al proyecto, lo que hace prever que decaerá salvo que el PP opte por abstenerse, algo que no está descartado.

“El rechazo a la ley generaría indignación y aumentaría todavía más el malestar docente, que cada vez coge más fuerza por la falta de recursos para las nuevas necesidades que afronta la escuela”, advierte Teresa Esperabé, secretaria general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, que ha puesto en marcha una campaña para presionar mediante correos a los diputados para que voten a favor.

Desgaste

El cabreo de muchos profesores es palpable en colegios e institutos públicos de toda España. Pero donde la situación ha llegado a un punto crítico es en la Comunidad Valenciana. A diferencia de Cataluña, donde el calendario de la huelga se organizó hasta el viernes pasado por comarcas (salvo tres días de convocatoria de toda la comunidad autónoma), en el sistema público valenciano el paro alcanzó este lunes su vigesimoprimer día seguido. Con lo que ello supone de desgaste para el profesorado, que en cada jornada de huelga pierde unos 150 euros de media, y hay docentes que la han mantenido todos o la mayor parte de los días. Y de pérdida de aprendizaje y rutinas escolares para los chavales. Hay niños de Infantil y Primaria que llevan un mes prácticamente sin tutor. Y estudiantes de Secundaria que llevan el mismo tiempo sin clases de ciertas asignaturas, y en algunos centros, sobre todo en los últimos cursos (a los que la normativa reconoce a los alumnos el derecho de hacer huelga), en un estado parecido a la anomia. Toni Solano, director de un instituto complejo en Castellón, afirma que a partir de la segunda semana, “cuando se convocó también una huelga de estudiantes que afecta a los de tercero de la ESO en adelante, la situación ha sido que prácticamente no ha habido alumnos” en su centro.

“Me preocupa mucho que mi hijo no esté teniendo clase de Matemáticas, porque es una asignatura acumulativa”, dice Vicen Fernández, madre de un adolescente que estudia en un instituto público de Valencia. “Después de haber empezado el curso flojo, ha pasado de estar supercentrado a principios de la tercera evaluación y dispuesto a echar los restos para acabar remontando, a hundirse en la desmotivación más absoluta”, lamenta.

Cómo poner las notas en la huelga

La Consejería de Educación valenciana ha enviado instrucciones a los centros sobre cómo evaluar a los estudiantes cuyos profesores estén en huelga. Los propios docentes (si se reincorporan para la evaluación), alguno de sus compañeros o, en último extremo, el equipo directivo (que debe trabajar como servicios mínimos) deben utilizar las notas del primer y segundo trimestre, y los exámenes o trabajos que en su casa hubieran hecho para calcular la calificación.

Es lo que hará Alberto Molina, profesor de Física y Química en el Instituto Marítim de Valencia. Molina cree que los contenidos que no se han dado estas semanas pueden recuperarse el curso que viene. “Lo que sí se ha perdido durante años ha sido muchos días de clase por el retraso en sustituir a profesores de baja. O por la falta de calidad educativa estructural, las elevadas ratios, la falta de medios y condiciones de temperatura adecuadas. Lo que no se puede recuperar, por ejemplo, es que, en un grupo que tengo de 4º de la ESO, donde la mayoría iría a ciclos de Formación Profesional, parte de ellos no tendrán plaza porque no hay suficientes en el sistema público y muchos no pueden permitirse la privada. Por eso, nosotros no consideramos que estos días se hayan perdido, sino, al revés, podemos cambiar las tornas”.

10 consejos de profesores correctores sobre la selectividad

 Diez cosas que los correctores de la Selectividad aconsejan hacer (o evitar) en los exámenes de la PAU, en El País, por Ignacio Zafra, Valencia - 31 may 2026:

Ocho profesores que corrigen ejercicios de la prueba dan claves a los 300.000 alumnos que se examinan a partir de este lunes

Unos 300.000 estudiantes se examinan desde este lunes de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). La primera comunidad autónoma será Madrid, a la que el martes se suman casi todas las demás. La inflación de calificaciones de los últimos años ha elevado la nota de corte de casi un tercio de las carreras por encima del 10 (sobre 14), mientras que con un aprobado raspado apenas se entra en una de cada cuatro. EL PAÍS ha preguntado a ocho profesores que son o han sido correctores de la Selectividad —la mayoría al menos media docena de veces—, consejos sobre qué hacer y qué evitar al sentarse delante del examen, y estas son sus respuestas.

Empezar por lo fácil

Mercedes Pascual, profesora de Inglés desde hace 30 años en Galicia, recomienda a los alumnos que comiencen por las preguntas que les parezcan más sencillas. “Y que una vez que cojan carrerilla, se lancen a por las otras, tomándose más tiempo en pensarlas y hacerlas”. Ismael Murria, profesor en un centro de Sagunt (Valencia), plantea algo parecido adaptado al examen de su materia, Lengua Castellana y Literatura, uno de los cuatro (cinco, en los territorios con lengua cooficial) que todo el alumnado debe hacer obligatoriamente. “Mi primer consejo es que al abrir el examen pasen olímpicamente del comentario de texto, pasen de las preguntas gramaticales y se vayan a contestar la parte de literatura. Viene a ser un miniexamen dentro del examen. Y, en un ejercicio no muy memorístico, es el apartado que más lo es. Una de las preguntas va a ser siempre del tipo: ‘Di las características y la evolución de la Generación del 27’. Es una manera de entrar tranquilos, ponerse a escribir relajadamente, y una vez que hayan volcado lo que tengan que volcar, pum, pasamos al texto”.

No dejarse abrumar por el enfoque competencial

Uno de los cambios que ha experimentado la PAU en los últimos años ha sido la introducción de preguntas más competenciales, que, en vez de pedir a los estudiantes resolver, por ejemplo, operaciones secas o problemas muy escuetos, los sitúan en entornos realistas, comenta Virginia Tomé, que lleva 23 años enseñando Física y Química en el País Vasco. “Les suele asustar ver enunciados tan largos, y yo les diría que intenten ver con qué tema está asociado el problema, y piensen que lo importante, al final, van a ser cuatro datos. Que intenten abstraerse de toda esa información adicional que les ubica en una empresa, en un planeta o donde sea, y se lo planteen como un ejercicio de clase más”.

Subrayar los verbos

Una manera de evitar errores no forzados, señala David Núñez, profesor de Matemáticas en el instituto público de Cantalejo, Segovia, es utilizar un rotulador: “Mi consejo es que subrayen en fosforito los verbos de los enunciados de los problemas, para que se den cuenta de qué se les está pidiendo exactamente. Y que subrayen las unidades en que se plantea el problema, para ver rápidamente si son metros o decímetros, 12.000 o 1.200. Son cosas obvias, pero que ese día pueden dejar de serlo”.

Saber manejar los tiempos

Uno de los secretos de la PAU es saber manejar los tiempos, apunta Mónica López, jefa del departamento de Inglés en el instituto público de Reinosa: “Los exámenes duran 90 minutos y deben aprovecharlos, que no tengan prisa por levantarse. En Inglés tienen que elegir entre dos textos, y algunos hacen el primero que ven o deciden en función del titular, y lo mejor es dedicar cinco o siete minutos a leer con calma ambos antes de decidir cuál les conviene hacer, porque tienen tiempo”. Por otra parte, Nuria Galicia, profesora de Filosofía en Valladolid, aconseja que si un estudiante ve que se está alargando demasiado en una respuesta y se le echa el tiempo encima, sea práctico: “Que la cierre con unas frases de resumen, aunque no haya dicho todo lo que quería. Una respuesta incompleta en la última pregunta penaliza más que otra algo esquemática en las anteriores”.

¿Es bueno dejar preguntas en blanco?

La mayoría de los correctores, como David Núñez, de Matemáticas, aconsejan “intentar no dejar nada en blanco para que el evaluador pueda puntuar en todas las preguntas, y si ven que no les da tiempo a calcularlo, que digan al menos cómo lo habrían hecho, indicando el procedimiento por escrito”. La excepción es Ismael Murria, de Lengua Castellana. “En nuestro ejercicio, los alumnos pueden perder hasta dos puntos por la ortografía. 0,1 por tilde y 0,2 por el resto. Y hay estudiantes que cometen muchos errores, por ejemplo, de acentuación, y durante el curso pierden sistemáticamente esos dos puntos en los exámenes. Así que tienen que ser conscientes de ello: si una pregunta no la tienen nada clara, es posible que les salga más rentable no contestarla que exponerse a hacerla y que les reste”.

Mejor con borrador o esquema

En los ejercicios que exigen crear textos es muy recomendable, coinciden varios de los profesores, apoyarse en algún tipo de borrador. “Puede ser un esquema mental o esbozado en el material que les den en la prueba, pero es importante pensar cómo vas a organizar tu exposición”, dice Juan Pedro Serrano, profesor de Historia en Zaragoza, que lleva dando clase desde 1990.

Ojo con los tachones

Juan Antonio Reyes, presidente de la Asociación Andaluza de Educación de Matemáticas, subraya la importancia de la forma. “Que cuiden la letra y no hagan demasiados tachones. Los profesores, en algunas ocasiones, corregimos más de 150 exámenes. Y cuando nos encontramos con uno muy desordenado, con una letra y unos números superpequeños, con líneas que a veces parecen un electrocardiograma… nos lo dificulta muchísimo, y eso, efectivamente, puede repercutir en la calificación”.

Usar el registro apropiado

Es importante, señala Juan Pedro Serrano, corrector de Historia de España, “que el alumnado utilice un lenguaje adecuado a la materia y a los momentos históricos de los que está hablando, y no sea, por tanto, demasiado actual”. “Deben usar”, añade Nuria Galicia (Filosofía), “un vocabulario que conozcan y sepan manejar, y evitar las fórmulas coloquiales y las abreviaturas; en la prueba también se valora la madurez expresiva y la competencia comunicativa”.

Palabras “especiales”

Relacionado con lo anterior, Mercedes Pascual da un consejo para la pregunta de redacción del examen de Inglés que puede servir para otras materias: “Que se aprendan algún vocabulario especial para brillar”. Es frecuente, añade su colega Mónica López, “que los alumnos repitan muchas veces los mismos adjetivos, y cuanta más amplitud tengan, mejor; el uso de verbos con preposición, phrasal verbs, le dan nivel a una prueba de inglés”.

Antes de acabar

Dedicar unos minutos a una revisión antes de entregar el examen puede evitar disgustos más frecuentes de lo que puede parecer. “Que los dediquen a comprobar que han respondido a todas las preguntas optativas y a corregir las faltas de ortografía”, dice Nuria Galicia, profesora de Filosofía, “y que se aseguren de no haber escrito su nombre en ninguna de las hojas del examen, porque los ejercicios tienen que corregirse de forma anónima”.

Los datos de la PAU

Cuándo. Los exámenes de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), a los que se presentarán más de 300.000 estudiantes, empiezan mañana en la Comunidad de Madrid con el ejercicio de Lengua Castellana y Literatura, y acabarán el 11 de junio por la tarde, en Cataluña, con materias optativas como Química e Historia del Arte. En 15 de las 17 comunidades autónomas, la PAU habrá concluido el viernes que viene, en Castilla-La Mancha será la semana siguiente, y en Cataluña, la otra.

Ejercicios. La PAU tiene cuatro exámenes obligatorios en toda España, Lengua Castellana y Literatura; Historia de España o Historia de la Filosofía (a elegir); Lengua extranjera (normalmente, Inglés); la materia de modalidad de cada tipo de Bachillerato (como Matemáticas o Latín), a los que se suma un quinto ejercicio de la lengua cooficial en las comunidades autónomas que la tienen. En la fase optativa, el alumnado puede hacer cuatro ejercicios más. Se tienen en cuenta los dos con más puntuación y nunca pueden perjudicar al alumno.

Cálculo de la nota. La calificación de la PAU, hasta un máximo de 10 puntos, se extrae combinando la nota media del expediente del Bachillerato (sin contar Religión), que pesa un 60%, y las puntuaciones de los exámenes obligatorios, que suponen el 40% restante. A ello se le pueden sumar hasta cuatro puntos con los exámenes optativos.

Resultados. Casi todas las autonomías tienen previsto publicar las puntuaciones entre el 10 y el 12 de junio. La Rioja lo hará el 16, y Cataluña, el 23.

Ortografía y selectividad

 I

 Errores ortográficos que condenan al más brillante, El País, Ana Camarero, 24 may 2026:

La calidad de lo que se dice por escrito es un indicador del conocimiento que se posee y una carta de presentación clave para lograr un empleo

La Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) presentó el pasado año un marco de referencia con el objetivo de armonizar la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), estableciendo una estructura común para los exámenes, el grado de optatitividad, el enforque competencial, los criterios de corrección y evaluación en las distintas asignaturas, y aplicar criterios de coherencia, cohesión, corrección gramatical, léxica, ortográfica y de presentación. Sobre este último punto, se establecieron las siguientes penalizaciones por cometer faltas de ortografía: un 10% en las materias que impliquen desarrollo escrito, como Historia de España o Filosofía; un 15% en los ejercicios de lengua extranjera y hasta un 20% en las de castellano y lengua cooficial (en regiones con dicha situación). Unos requisitos que cada comunidad autónoma aplica a su discreción.

La ortografía es el rasgo que evidencia la calidad de lo que decimos por escrito. También suele ser un indicador del conocimiento que se posee de los otros componentes de la lengua. “Si se consideran las distintas dimensiones que abarca, como la representación escrita de los fonemas y los acentos, el uso de los signos de puntuación, la distinción entre mayúsculas y minúsculas, etcétera, es probable que también se atiendan otras cuestiones esenciales, como la pertinencia, la precisión, la estructuración, la coherencia, la corrección gramatical o la adecuación”, declara Cecilia Criado de Diego, profesora permanente laboral del Departamento de Lengua Española y Lingüística General de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

El uso adecuado de la ortografía se ha convertido en todo un reto para el sistema educativo, en la medida en que este debe prestar más atención a los aspectos de la lengua desglosados anteriormente. “Es necesario enseñar las normas ortográficas, pero también formar a los estudiantes para que expresen sus ideas de manera apropiada. Esto supone un mayor esfuerzo para profesores y alumnos: resulta más sencillo corregir un error ortográfico que ofrecer una retroalimentación formativa que explique por qué una secuencia no es informativa, clara, precisa, coherente o adecuada; del mismo modo, es más fácil memorizar una regla y aplicarla a palabras aisladas que elaborar un texto donde se exprese lo que uno quiere decir”, sostiene Criado de Diego.

Aseguran los docentes que la destreza ortográfica del alumnado de ESO y Bachillerato es, en términos generales, desigual, y en muchos casos insuficiente para esos niveles académicos. “Si bien existen estudiantes con un dominio adecuado, se observa una tendencia preocupante hacia la relajación de las normas ortográficas. Esta situación responde a múltiples factores: la influencia de la comunicación digital inmediata (mensajería y redes sociales), donde prima la rapidez sobre la corrección; la falta de hábitos de revisión de los propios textos, y de manera especialmente significativa, la escasa práctica de la lectura en esta etapa educativa”, señala Laura Llamas, profesora de Secundaria en el Colegio Trilema Zamora.

Fallos desde etapas básicas

En los alumnos de Bachillerato es frecuente que persistan errores propios de etapas educativas más básicas, como las confusiones de letras (b-v, g-j, incorrecta utilización de la h) en algunas palabras; “pero, sobre todo, hay una evidente falta de dominio de la acentuación y de los signos de puntuación, que en muchos casos se mantendrá también en la Universidad”, apunta Miguel Ángel Aijón Oliva, del Departamento de Lengua Española de la Universidad de Salamanca (USAL).

A menudo, los propios estudiantes no poseen conciencia sobre la importancia que estos aspectos poseen para la coherencia textual y la adecuada transmisión del mensaje, sobre todo en situaciones formales o públicas. “Ello refleja, en realidad, una visión bastante extendida en la sociedad: se considera grave confundir una b con una v, pero no tanto omitir las tildes ni colocar erróneamente las comas”, apunta. De este modo, se detectan problemas en la puntuación: ausencia de comas, uso inadecuado del punto o abuso de oraciones excesivamente largas sin estructura clara. “Otro fenómeno creciente es la interferencia del lenguaje digital, abreviaturas impropias o la simplificación extrema de palabras, que luego se traslada a contextos académicos formales”, añade Llamas.

El deficiente dominio de la ortografía repercute en todas las asignaturas del currículo, porque todas exigen producir textos claros y precisos. Cuando un alumno escribe con errores, sus textos pueden resultar ambiguos y difíciles de procesar, además de causar mala impresión, lo que casi inevitablemente condicionará sus posibilidades de éxito académico. “Parte del problema es la falta de coordinación entre profesores y áreas de conocimiento: quizá muchos docentes tiendan a pensar que la enseñanza de la ortografía “es cosa de la clase de Lengua”, por lo que no le dedican tiempo en sus asignaturas ni la tienen en cuenta a la hora de evaluar. Los centros educativos tampoco suelen contar con directrices y normas específicas sobre corrección ortográfica en trabajos, exámenes, etc., que podrían resultar muy útiles”, lamenta Aijón Oliva.

En opinión de Víctor Cerrudo Higelmo, tutor de Educación Infantil en el CEIP Virgen de Peña Sacra (Manzanares el Real, Madrid), en ocasiones, la subjetividad del evaluador se ve afectada por una serie de sesgos que interfieren en la percepción evaluadora. “El efecto Halo de Thorndike consiste en la creencia de que un aspecto negativo puede hacernos considerar que el resto es similar. Las faltas ortográficas pueden hacernos percibir que un trabajo presenta una calidad inferior”, apunta Cerrudo Higelmo. Este docente se refiere además al prejuicio de competencia o estatus académico, que establece que las faltas de ortografía pueden percibirse de distinta manera según el estatus o procedencia del alumnado. “Los centros elitistas pueden beneficiarse de más permisividad hacia las faltas, considerándolas como despistes. Por contra, alumnos de centros [ubicados] en poblaciones socioeconómicas medio-bajas pueden sufrir la consideración de que los errores dependen de las bajas capacidades del alumnado”, explica. Ya en el proceso evaluador, Cerrudo incluye la “sobrecarga cognitiva del evaluador” consecuencia del cansancio y la sobrecarga atencional que conlleva la corrección de textos con muchas faltas. “La frustración del evaluador puede generar una mayor severidad que se verá reflejada en una peor nota”, manifiesta.

¿Cómo revertir la mala escritura?

Un alumno que presenta un déficit ortográfico y gramatical en Bachillerato puede mejorar su capacidad. “El alumnado, sobre todo aquel que tiene dificultades para redactar y presenta problemas ortográficos, debe leer y escribir, cada día, y los profesores, desde su disciplina, tratar de guiar y corregir a los alumnos para que mejoren, persiguiendo objetivos factibles y concretos, y promoviendo y fomentando la buena lectura”, expone Gonzalo Coello, profesor de ESO y Bachillerato en el IES Miguel Delibes de Madrid.

Del mismo modo, incide Aijón Oliva, de la USAL, “debería existir una coordinación mucho mayor entre los docentes de las distintas asignaturas, y quizá con las propias familias y otros agentes implicados en la educación, para que la corrección en la escritura no se entienda como una mera exigencia o un capricho de los profesores de Lengua”.

Una tarea, mejorar la competencia ortográfica y gramatical del alumnado, para que requiere “de una ratio menor de alumnos para poder atenderlos mejor, de forma personalizada, que no individualizada, menor carga burocrática para centrarse en los aspectos académicos, sociales y humanos, de cada uno de ellos, y respaldo político y social”, afirma Coello.

II

La generación alfa no llama, no escribe ‘emails’ y juega con la ortografía: “La regla es la pereza”, en El País, Jordi Pérez Colomé, Madrid - 7 ABR 2026:

Una docena de adolescentes explican cómo han cambiado los códigos de comunicación y qué usos ya no tienen sentido para ellos

“Las tildes las pongo siempre y las comas también, pero los puntos no. Y las mayúsculas solo las que me salen en automático”, dice Valeria, de Oviedo, de 15 años. “Yo soy como un diccionario andante, a mí me puedes escribir con las letras mezcladas o como quieras, pero no puedes confundir ‘a ver’ con ‘haber’, esas cosas me ponen de los nervios”, dice Mariam, de 14 años y de Guadalajara.

Ambas ejemplifican que la ortografía en el mundo digital no ha muerto para la generación alfa (los nacidos entre 2010 y 2025), pero está muy tocada. La mayoría sabe cómo se escriben todas las palabras, o casi todas, pero les duelen poco los ojos al ver mensajes reales escritos así: “As hablado con tu padre ??”, “Le e dicho q si me d jan ir”, “I que te a dicho ??”. Mientras el contexto dé sentido, todo vale. Por ejemplo, la frase enigmática “No e abalo con mi padre” puede ser “no sé, háblalo con mi padre” o “No he hablado con mi padre”. Ninguna frase vive sola, necesita de su conversación. Todos son ejemplos reales de conversaciones de WhatsApp compartidas con EL PAÍS por adolescentes.

La generación alfa nació con la llegada del iPad en 2010. Ya no son la primera generación digital, sino la que vio pantallas desde que empezó a hablar. Una de las decisiones que parece que han tomado como generación es pasar de cortesías y ser más naturales, mucho más naturales: la ortografía debe bastar para entenderse y transmitir tanta personalidad y emoción como sea posible, los engorros del email y sus introducciones, despedidas y esperas son como el fax para la generación anterior. Tampoco les convence hablar por teléfono con gente si hay otras formas de comunicarse. Todo son decisiones para ahorrarse tiempo y molestias.

“La regla es la pereza”, dice Iker, de 16 años y de Madrid. “Que sea más corto y escribas menos”, añade Lucía, también de Madrid y de 13 años. ¿El objetivo es gastar menos microsegundos en cada mensaje? “Sí”, confirma esta adolescente. Cristian, de 14 años y de Murcia, explica la teoría básica: “Coges las letras clave de una palabra que se podrían decir para que se entienda”, dice. O sea, quitan letras para agilizar, pero luego las añaden por otro lado: “Yo pongo más vocales para que no quede así como muy seco“, explica Valeria. Un ejemplo sería este mensaje real de WhatsApp: “fuaaaaaa noseeeee”. Es una expresión de la duda cartesiana genuina traducida al 2026.

Una parte de las opiniones recogidas en este reportaje surgen de un encuentro online de EL PAÍS con 11 adolescentes de un grupo llamado Cibercorresponsales, que promueve la participación de jóvenes en debates actuales de la organización Plataforma de Infancia.

“Me sale solo. No me importa si lo escribo mal o bien, solo que se entienda”, dice Joan, de 16 años y de Tarragona. Aunque pone un reparo: “Cuando no conoces mucho a alguien, hablas normal. Pero si te vas haciendo amigo, ya hablas como te apetece”.

En esta evolución lingüística son clave los stickers, que son fotomemes a menudo con frases añadidas y un toque de jeroglífico: “Tengo un amigo que es experto en stickers. El tío literalmente me habla con stickers. En vez de decir: ’quedamos’, me manda un sticker random, yo qué sé, una foto de un famoso o algo así. Y si lo pillo, lo pillo. Y, si no, me aguanto. Es una cosa loca”, dice Iker.

Los stickers que usan los adultos son bastante repetitivos. En el mundo alfa hay más variedad: “En mi grupo de amigas sí tenemos nuestros stickers“, dice Carolina, de 17 años y de Cádiz. ”Pero con otra gente no los uso porque está feo”, añade. La variedad de usos es delicada: se crean fácilmente a partir de una foto. El porno es un uso común, pero también el insulto. “No tenemos stickers de personas famosas. He visto casos de stickers para un fin que no es el correcto”, dice María, de 17 años y de Valencia. “Sticker de profesores, de esos he visto muchos”, dice Iker.

La caída inexorable del ‘email’ y las llamadas

El email es un vestigio del pasado que sirve para abrir cuentas en redes, pero no para dar información si no es por obligación. “Lo uso si hay que iniciar sesión en algo y tienen que mandarte un código. Si no, nunca”, dice Valeria, de 15 años, de Madrid. “Yo para enviar los apuntes a imprimir”, dice María. “Yo me mando correos a mí misma para pasarme la foto del ordenador al móvil”, dice Carolina. Son todos usos ridículos y menores.

En algunos momentos puntuales sirven para una comunicación indispensable, como en el caso de adolescentes que aún no tienen móvil. “A mi amiga que está en el instituto y no tiene tablet ni móvil ni nada, le mando un correo y le digo dónde vamos a quedar”, añade Carolina. O para profesores de otras generaciones.

Un uso clásico de los móviles es el de teléfono. Lo emplean solo con conocidos y procuran avisar antes de llamar: “Normalmente escribo porque puedo esperar para recibir una respuesta. Una llamada suena hasta que lo apagas y me parece que puede ser molesto”, dice Amets, de 15 años y de Madrid. Todas las respuestas son variantes similares: “No suelo llamar a no ser que sea por algo urgente, prefiero hablar por mensajes. Y nunca llamo a desconocidos, ni le cojo el teléfono a números que no reconozco”, dice Verónica, de 15 años y de Guadalajara.

“Si es un familiar o un amigo, no me importa escribirles antes de llamarles o llamarles directamente, pero si es un desconocido no le llamo en absoluto”, dice Mariam, de 14 años.