Crisis de la asignatura de Religión

 “Hay colegios que no saben qué hacer con los profesores”: crisis en clase de Religión tras perder 370.000 alumnos en un lustro, en El País, Ignacio Zafra, 2 mar 2026:

La caída de la demanda se acelera con la Lomloe. Solo en Navarra, su Ejecutivo calcula que está pagando “1.020 horas de clase que no se imparten”

El renacer del espíritu religioso no se aprecia en las aulas españolas. Más bien al contrario. El declive de la asignatura de Religión se ha acelerado en los últimos años tras la aprobación de la actual ley educativa, la Lomloe. La clase ha perdido 369.807 alumnos en un lustro en las etapas donde se imparte ―Primaria, ESO y Bachillerato―, 10 veces más de lo que ha caído el número total de estudiantes en el mismo periodo por la evolución demográfica, según refleja la estadística oficial en el documento Las cifras de la educación en España 2026.

El bajón de alumnado y la reducción de horas semanales que se imparte de la materia en buena parte de España desde la entrada en vigor de la Lomloe, al tiempo que el número de profesores de Religión se ha mantenido prácticamente igual (12.554, según el último dato oficial) hace que muchos docentes tengan más horas de contrato que clases que dar.

Navarra, un territorio que fue muy católico y ahora figura entre los lugares donde menos interés muestran las familias por la asignatura, ha sido la primera en poner el problema sobre la mesa. El departamento de Educación calcula que está pagando “1.020 horas de Religión que no se imparten” por curso, por un importe de 2,1 millones de euros. Un dinero que, sin despedir a los docentes, pero sí ajustando lo que cobran a las clases que dan, quiere dedicar a otros objetivos, como el refuerzo de la Formación Profesional.

“Hay muchos colegios que no saben qué hacer con el profesorado”, señalan fuentes educativas navarras, “o que los destinan a labores que nada tienen que ver con Religión”. Como vigilar los recreos, hacer labores de convivencia o llevar el huerto escolar. Y situaciones parecidas se están produciendo en numerosos centros de toda España, explican directores de colegios e institutos.

La gran deserción se está produciendo sobre todo en la enseñanza pública. Tres de cada cuatro, de los 369.807 alumnos perdidos, provienen de esta red escolar. Justo antes de la aprobación de la Lomloe, en el curso 2019-2020, en Primaria, la etapa donde más se estudia la asignatura, todavía asistían a ella más de la mitad de chavales de la pública (50,8%). En el 2023-2024, el porcentaje había bajado al 43,8%; se trata del último curso disponible, porque en este ámbito la estadística se publica con año y medio de retraso.

En el conjunto de la Primaria, los alumnos de Religión todavía son mayoría (55%), gracias a su peso en la concertada (83,4%) y la privada sin subvencionar (58,2%). Aunque en ambas redes, la clase también ha perdido terreno en el lustro analizado: 2,4 y 6,6 puntos, respectivamente. En la ESO la elige el 51% del alumnado (38% en los institutos públicos) y en Bachillerato, el 32% (24% en la pública).

La especial situación del profesorado de Religión ―no se presentan a oposiciones, sino que son elegidos por los obispos― hace que no se les pueda destinar a funciones docentes distintas de su materia, como sucede con el resto de especialidades, explica Isabel Moreno, vicepresidenta de la federación estatal de directores de centros públicos Fedadi. Es decir, no pueden sustituir a una maestra enferma en una clase de matemáticas, por ejemplo. Ante la caída de la demanda, muchos dan clase en varios centros o, en función del grado de sintonía con la dirección del centro, ocupan parte de su tiempo en funciones diversas, ajenas al motivo de su contrato.

La directora de un colegio navarro admite, por ejemplo, que la docente de su centro se ha quedado “con nueve horas de docencia cuando cobra por 23″. Pero eso no quiere decir, agrega, que no trabaje o que no le resulte útil al centro, ya que coordina el programa de voluntariado del centro, el huerto escolar y las actividades de refuerzo. En el instituto público Toki Ona de Bera, al norte de la comunidad foral, la docente rellena parte de su jornada gestionando la biblioteca, explica su director, Igor Arruabarrena.

En muchas escuelas, como señala entre otros Fran Lires, presidente de la asociación de directores de colegios públicos de Galicia ―que es la autonomía donde más ha caído la matrícula de Religión en el periodo analizado, 14 puntos en Primaria hasta situarse en el 45%―, se encargan de hacer guardias (vigilar el patio). E Iñigo Salaberria, de la federación de directores de la escuela pública Heize de Euskadi ―la comunidad donde menor es la demanda; un 33% en toda la Primaria y solo un 12,6% en la pública―, afirma que, aparte de las clases, el profesorado se dedica a tareas como apoyar “la gestión de comedor”.

PP y Vox

La Lomloe mantuvo la religión en las aulas, en aplicación de los acuerdos firmados por el Gobierno con el Vaticano durante la Transición. Pero eliminó los elementos para tratar de sostener la demanda de la asignatura incluida por el PP en la ley anterior, la Lomce. Como el hecho de que su nota contara en el expediente a la hora de solicitar becas o de cara a la Selectividad, o la obligación de que quienes no eligieran Religión tuvieran que estudiar una “materia espejo” (que ha sido sustituida por una vaga “atención educativa” que los chavales suelen pasar leyendo o adelantando deberes).

Ante el desmoronamiento de la demanda, José María Guardia, presidente del sindicato de profesores de Religión Aprecce, reclama que se vuelvan a implantar. Guardia afirma que en las reuniones que han mantenido con representantes del PP y Vox, ambos partidos se han mostrado partidarios de hacerlo.

La Lomloe ha acelerado la pérdida de matrícula (alcanzando una media de 1,5 puntos por curso en primaria). Pero, en realidad, el descenso viene de largo. Y, salvo algún repunte en secundaria, se ha mantenido al margen de la legislación educativa desde hace 25 años, que es hasta donde permite remontarse la estadística oficial.

En el curso 1998-1999, estudiaba Religión el 85% del alumnado de primaria y el 71% en la ESO, unos niveles que han caído 30 y 20 puntos respectivamente. En la pública, la demanda ha caído a la mitad en la pública en dicho periodo, y solo un poco menos en la ESO. Las diferencias territoriales son, por otro lado, enormes, con Euskadi y Cataluña (38% en Primaria) donde menos se estudia, y Andalucía (71%) y Extremadura (78%) donde más.

Protestan los maestros

 Invite a una maestra a su mesa (redonda), en El País, Paula Sánchez | Daniel Turienzo, 11 feb 2026:

Para el profesorado de escuelas e institutos, la investigación suele presentarse como algo ajeno: participan, cuando lo hacen, como objetos de estudio

Cuando nos sentamos a una mesa —familiar, entre amigos o en un contexto laboral— es inevitable que, entre anécdotas personales, la conversación derive hacia lo profesional, porque en gran medida aquello a lo que nos dedicamos nos define. En este contexto es habitual que, si se habla de coches, se escuche al mecánico; si la conversación deriva hacia la medicina, se pida la opinión del médico. Sin embargo, cuando el tema es la educación, la maestra no siempre es escuchada con la misma atención, o ni siquiera se le concede la palabra como experta. Y esto ocurre por varias razones.

Por una parte, todos tenemos una experiencia escolar más o menos prolongada. Hemos pasado años en aulas, hemos tenido buenos y malos docentes, recordamos métodos, exámenes y conflictos. Esa vivencia común, junto con el hecho de que la educación es un asunto social que interpela a toda la ciudadanía, nos hace sentir autorizados a opinar sobre educación desde lo práctico, relegando a un segundo plano el conocimiento técnico tan valorado en otras disciplinas.

Pero hay algo más profundo. La cultura profesional docente ha contribuido históricamente a que el enseñante no sea concebido como un agente técnico e intelectual —y también político—, sino como un ejecutor de decisiones ajenas. Cuesta reconocer en el profesorado un saber experto y autónomo, construido desde la práctica, la reflexión y el conocimiento pedagógico. Esta desvalorización no es neutra y se intensifica, además, por factores como el género. De hecho, a medida que avanzamos en el sistema educativo, aumenta el estatus de los profesionales de la educación, y la proporción de hombres que la ejercen.

Basta observar quién ocupa los espacios de debate educativo. En congresos de educación es relativamente raro encontrar a maestras o a profesorado de secundaria, ya no como ponentes, sino incluso como asistentes. Lo mismo sucede en las mesas sobre políticas educativas o en los medios de comunicación: los grandes referentes educativos rara vez son docentes. Resulta difícil imaginar un congreso de cardiología sin cardiólogos clínicos; o una mesa sobre feminismo sin mujeres. En educación, en cambio, esa ausencia parece normalizada.

Nadie cuestiona –ni debería hacerlo- la legitimidad de expertos de otras disciplinas para hablar de educación. Economía, sociología, psicología o neurociencia tienen mucho que aportar. El problema no es la pluralidad de voces, sino que no se echen en falta las esenciales: las de quienes enseñan cada día y sostienen el sistema educativo en condiciones complejas.

Entre la escuela y la academia existe un puente que todavía no hemos cruzado. Esta distancia genera disfuncionalidades en ambas orillas. Para el profesorado que desempeña su labor en escuelas e institutos, la investigación educativa suele presentarse como algo ajeno: estos docentes participan, cuando lo hacen, como meros objetos de estudio, sin que sus miradas y saberes profesionales sean incorporados de forma significativa. Esta desafección dificulta que la evidencia disponible influya en su toma de decisiones en las aulas, y abre la puerta, en ocasiones, a discursos simplificadores o abiertamente anticientíficos.

Desde la academia, el riesgo es inverso: producir una investigación desconectada de la acción didáctica y de la política educativa. La lógica de la carrera académica impone un sistema de producción científica en ocasiones poco útil para la sociedad y para la propia construcción del conocimiento. Estudios rigurosos pero irrelevantes para quienes enseñan, poco transferibles por su temática, formato o canales de difusión. Se consolida así un divorcio entre quienes producen evidencia, quienes diseñan políticas públicas y quienes lo aplican, donde ni a la academia se le reconoce la importancia de escuchar y atender las demandas de la escuela, ni al profesorado se le incentiva a investigar. No es extraño que en los centros no se lea lo que en la academia se escribe, ni que la academia produzca lo que las escuelas necesitan, con honrosas —aunque insuficientes— excepciones.

Para quienes proceden de las aulas, el camino hacia la investigación tampoco está pavimentado con incentivos. El tiempo de formación y escritura académica no se reconoce dentro del horario lectivo ni es una prioridad de las administraciones públicas. Las convocatorias de proyectos suelen estar pensadas para estructuras universitarias consolidadas, no para equipos que nacen en un colegio público o en una escuela infantil. Y, con frecuencia, los docentes solo conocen la ciencia educativa desde fuera: participan en estudios como sujetos de observación, no como coautores de hipótesis o lectores de los resultados. Se les invita a abrir la puerta de sus clases, pero muy pocas veces a sentarse en la mesa donde se interpretan los datos que se obtienen de sus prácticas. Nadie puede entusiasmarse con aquello que le es ajeno, y esa desconexión es, paradójicamente, contraria a los principios pedagógicos que tanto valor tienen en todas las instituciones.

No es solo una cuestión de funciones, sino de reconocimiento. La identidad profesional docente se ha definido más por la vocación y la entrega que por la capacidad de construir teoría o generar evidencia. Muchas maestras ni siquiera se imaginan investigando porque nadie les ha invitado a hacerlo y cuando lo hacen, la reacción suele ser de sorpresa, incluso dentro del propio claustro.

Capacidad de transformación

Superar esta brecha no consiste en exigir que cada docente sea investigador, ni en someter la práctica a la teoría sin crítica. Se trata de producir conocimiento con los docentes y desde la práctica, articulando espacios compartidos de reflexión, investigación y toma de decisiones. Solo así la evidencia puede adquirir legitimidad pedagógica, sentido profesional y capacidad real de transformación, evitando una investigación desconectada de la acción didáctica y unas prácticas escolares aisladas del pensamiento crítico y del debate científico.

Algunas experiencias ya apuntan caminos posibles: modelos de investigación-acción, espacios estables de colaboración entre escuela y universidad con autorías compartidas, facilitadores o knowledge brokers, redes de debate pedagógico sin jerarquías, profesorado asociado y canales de difusión accesibles. Pero quizá el paso decisivo sea reconocer institucionalmente la investigación como parte del trabajo docente, vinculándola a la carrera profesional —en tiempos, formación y evaluación—. No se trata solo de trasladar la ciencia a las aulas, sino de construirla conjuntamente, abriendo espacios reales de interlocución con impacto didáctico y sentido social.

Las reflexiones que atraviesan este debate convergen en una idea esperanzadora: la política educativa y la producción científica sólo tendrán sentido si se construyen con el profesorado, no sobre él. Estos puentes no se levantan de golpe, sino con cada maestra que formula una pregunta distinta sobre su práctica, con cada investigadora que entra en el aula dispuesta a escuchar, con cada espacio compartido que se reconoce como lugar común. En una educación fundamentada en evidencias, ese encuentro no es una opción: es una urgencia compartida.

Paula Sánchez es maestra de Educación Primaria en la escuela pública. Daniel Turienzo es maestro de Educación Infantil en la red educativa en el exterior. Sus opiniones no representan necesariamente la postura de las instituciones u organizaciones con las que los autores mantienen o han mantenido vínculo profesional.

Derrota y descontrol del proceso educativo. La enseñanza de la filosofía.

 Víctor Bermúdez, profesor de Filosofía: “Hemos perdido el control del proceso educativo, lo que damos en clase es en gran medida un simulacro”, en El País, por Ignacio Zafra, Valencia - 25 dic 2025:

Coautor del currículo oficial, el docente acaba de publicar un libro sobre el estado de su asignatura y advierte de la pérdida de referentes culturales comunes entre el profesorado y sus alumnos

Víctor Bermúdez volvió en septiembre a su instituto público de Mérida, donde da clase de Filosofía, después de cinco años en el Ministerio de Educación, donde ha coordinado la redacción de los actuales currículos de su materia y de varias más, como Historia. Acaba de publicar con otros autores Defensa de la enseñanza de la Filosofía: trayectorias en Iberoamérica (Aula de Humanidades), libro en el que explica que para entender por qué en España se enseña Filosofía en secundaria, y no sucede lo mismo en el centro y norte de Europa, hay que remontarse a las guerras de religión del siglo XVI. Durante una hora de entrevista, Bermúdez repasa la historia y características de su asignatura, para lanzarse después a hablar de cómo ve a los chavales y la escuela, la parte que, puestos a elegir, se recoge aquí. Nacido hace 57 años en Barcelona y criado en Triana, Sevilla, responde a las preguntas por videollamada desde el estudio de su casa. La cámara muestra el espacio acogedor donde trabaja alguien que no es precisamente un maniático del orden.

Pregunta. Afirma en el libro que una de las preocupaciones del profesorado en España es que el alumnado presenta “dificultades generales de atención, comprensión y expresión”. ¿La comparte?

Respuesta. Es una pregunta muy complicada. No es algo solo o específico de la materia de Filosofía. Como profesor creo que estamos en un momento de gran desconcierto educativo. Hemos perdido casi totalmente el control del proceso educativo de los chicos y las chicas, de los futuros ciudadanos. Y en gran medida la educación que seguimos dando en los centros educativos es un poco un simulacro.

P. ¿Por qué?

R. En primer lugar, se han desbocado los cauces de obtención de información. No hay quien los controle, porque en gran medida pertenecen a ámbitos privados. Empezando por las empresas que suministran herramientas no solamente de obtención, sino ahora de producción de información a través de la inteligencia artificial. La escuela no sabe cómo actualizar el lenguaje educativo para que pueda competir con eso. En segundo lugar, creo que la escuela está renunciando a su objetivo fundamental, que era generar una especie de cultura general común a toda la ciudadanía, que pudiera servir no ya para obtener trabajo, sino para generar unos vínculos comunitarios, unas referencias comunes, y una formación moral que permitiese a las personas afrontar el mundo. La educación está fracasando en esto y no por no porque no haya voluntad. Veo a mis compañeros y compañeras trabajando como locos por intentar enganchar al alumnado. Pero no sabemos cómo competir con, cómo llegar a, ni tampoco qué impartir. Y no sabemos cómo recuperar ese fondo de cultura general, de referentes culturales comunes que los chicos no llegan a compartir con nosotros.

P. Pero ¿tienen más dificultades de comprensión y expresión?

R. Hay dificultades, eso es innegable, para comprender textos escritos y para expresar por escrito contenidos complejos de una forma también compleja y amplia. Es decir, hay dificultades para expresarse en el lenguaje en el que tú y yo nos hemos educado.

P. ¿Cree que en ello influye el entorno en el que se están criando fuera de la escuela: las pantallas, los móviles, las redes sociales…?

R. Sí, y ahora la inteligencia artificial. No es que en general comprendan menos; comprenden menos y se expresan peor en determinados códigos. Con esto no quiero ser relativista; no creo que cualquier forma de comunicación sea igual de buena, creo que el lenguaje verbal es mucho mejor que otros, porque pensamos con él. Como les digo a mis alumnos, si no escribes bien y no hablas bien, tampoco puedes pensar bien. Pero tampoco quiero decir que los chicos sean tontos. Son muy listos y tienen un potencial enorme. A mi juicio, desaprovechado porque no están aprendiendo todos los lenguajes que deberían estar aprendiendo y dominando.

P. ¿Qué le preocupa del uso que hacen de la IA?

R. Lo que temo no es, ya que los chicos usen la inteligencia artificial, que la usan y mucho. Sino que muchos la utilizan ya sin picardía porque realmente creen que es una herramienta para que ellos puedan expresarse mejor. Un poco como el autotune, el aparato que hace que parece que cantas afinado aunque no lo hagas. Llegan a creer que esa expresión es fruto de su colaboración con la máquina, cuando en el fondo la máquina lo hace prácticamente todo. Muchos se están engañando con eso. La escuela tendría que aprovechar las herramientas que le proporciona la inteligencia artificial para educar, que es muy aprovechable, aunque habría que cambiar el propio concepto de evaluación. Pero no creo que ese sea el elemento fundamental del desconcierto.

P. ¿Cuál es?

R. Que se está disgregando a marchas forzadas ese ámbito que antes llamábamos cultura general, y que hacía que pudieras hablar con cualquier ciudadano de Cervantes o que un chico supiera dónde está Egipto. Un magma simbólico y de ideas que pueda amueblar la convivencia. Hay muchos chicos que no saben, por ejemplo, situarse históricamente de forma clara, y hablo de chicos de segundo de Bachillerato.

P. ¿A qué lo atribuye?

R. Creo que tiene que ver con que la educación en los últimos años se está centrando fundamentalmente en procedimientos. Que el chico o la chica sea capaz de desarrollar ciertas habilidades. Pero esto tiene el problema de que se pierda ese idioma común que antes era la cultura de, no sé, los europeos, por hablar de un ámbito cultural más concreto. Por un lado, la globalización ha roto, y tiene su parte positiva, esa burbuja cultural europea y de cada uno de sus países. Pero por otro, no ha dado nada para sustituir ese hueco cultural. Ese idioma de conceptos, contenidos, problemas comunes a nivel cultural, filosófico, político. De forma que cada vez nos comunicamos peor, cada vez nos entendemos menos. Y esto también está canalizado por el fenómeno de la polarización política y, en general, de la superficialidad de la comunicación que protagonizan fundamentalmente las redes globales. Una comunicación basada sobre todo en el consumo de productos muy simples, muy prefabricados.

P. ¿Qué papel le queda a la escuela?

R. Ese espacio de formación pública, dependiente únicamente del Estado, que es especialmente la escuela pública, es un reducto cada vez menor de interacción entre la ciudadanía. Se va empequeñeciendo frente al mercado global de comunicación, de formación y ahora ya de producción de información de las empresas privadas. Donde no hay referentes compartidos, un idioma cultural común que te permita plantear problemas profundos y encontrar un interlocutor. Sino que hay un nivel muy superficial de información, y básicamente una gran soledad individual, existencial, especialmente entre los jóvenes. Y no es solo aquí. A nivel mundial la escuela está perdiendo protagonismo.

P. ¿Puede hacer algo la filosofía al respecto?

R. Llámame si quieres ingenuo, pero sigo teniendo confianza en que la filosofía, la competencia filosófica, podría ser un cierto revulsivo para que la educación articule algo que permitiese a los chicos defenderse un poco de la agresión que sufren continuamente del entorno. Lo que no sé es cómo no tienen más problemas mentales. Si no tienen herramientas conceptuales, conceptos con los que comprender, categorías con las que ordenar la información, capacidad para hacer mapas mentales integrando lo que viene de aquí y de allá, no sé cómo podrán estos chavales afrontar no solo lo que hay, sino lo que se les viene encima. Porque se les viene encima una crisis ecosocial enorme, no sé si un contexto prebélico o bélico… En fin, igual es que soy ya muy viejo.

Trucos para aprender el doble

  [Transcripción corregida desde vídeo YouTube]

 ¿Te imaginas aprender el doble sin pasar horas más frente al libro? Hoy quiero compartir contigo algo que me entusiasma. La ciencia está demostrando que no siempre es cuestión de estudiar más, sino de aprender mejor.

Soy Nazaret Castellanos, neurocientífica y en este vídeo te voy a revelar ocho trucos científicos que pueden hacer que tu cerebro rinda al doble. No se trata de fórmulas mágicas, se trata de conocer cómo el cerebro funciona realmente y jugar a su favor. Así que si estás listo para transformar la forma en que aprendes, quédate conmigo, porque tu mente puede elevarse sin que tengas que multiplicar tus horas.

El primer truco es el más sencillo y el más olvidado. Tu cerebro no aprende mientras estudias, aprende cuando descansas. Durante el sueño y los momentos de pausa, el cerebro reorganiza la información, fortalece las conexiones neuronales y elimina lo que no sirve. Es como si mientras tú duermes él siguiera trabajando en silencio, colocando cada cosa en su lugar. Así que si quieres recordar más, no estudies más horas, duerme mejor. Y no cualquier descanso, un descanso sin pantallas, sin ruido, con respiración profunda y atención corporal, porque cuando el cuerpo se calma, el cerebro escucha. Y aquí viene algo hermoso. Las emociones también enseñan. Cuando algo te conmueve, el hipocampo, la zona encargada de la memoria, lo guarda con más fuerza. Por eso, el cerebro aprende mejor lo que ama.

El segundo truco científico es uno de mis favoritos. Muévete. Es menor que numeral cercumeral es mayor que el cerebro. Aprende mejor cuando el cuerpo se mueve. Cada vez que caminas, estiras los brazos o haces ejercicio suave, aumentas el flujo de oxígeno, liberas dopamina y despiertas la tensión. De hecho, varios estudios muestran que basta con 10 minutos de movimiento para que el hipocampo, la región de la memoria, funcione hasta un 30% mejor. Así que antes de ponerte a estudiar o a trabajar, levántate, respira, camina, no estás perdiendo el tiempo, estás preparando tu cerebro.

Y eso nos lleva al tercer truco, la respiración consciente. Cuando respiras lento y profundo, activas el nervio vago que conecta el cuerpo con la mente. Ese simple acto baja el cortisol, mejora la concentración y permite que el cerebro entre en un estado de atención sostenida sin tensión. A veces queremos aprender a la fuerza, pero el cerebro no se abre con presión, se abre con presencia. 

El cuarto truco científico es la repetición inteligente. No se trata de repetir sin pensar, sino de recordar en intervalos. La memoria se fortalece cuando repasas una información justo antes de olvidarla. Por eso funciona también lo que llamamos espaciado, un sistema donde revisas el mismo contenido varios días después, no de forma seguida, sino dejando reposar la mente entre cada repaso. El cerebro ama los descansos y en ese tiempo, sin darte cuenta, sigue practicando internamente.

Y aquí va el quinto truco que me encanta. Enseña lo que aprendes. Cuando explicas algo con tus propias palabras, el cerebro crea una red nueva de comprensión. No solo estás repitiendo información, estás reestructurando el conocimiento. Enseñar obliga al cerebro a organizar, sintetizar y encontrar sentido. Por eso, cuando compartes lo que aprendes con alguien, aunque sea contigo mismo en voz alta, estás multiplicando tu aprendizaje. El cerebro aprende dos veces, una cuando estudia y otra cuando enseña.

El sexto truco es aprender con emoción. El cerebro no recuerda datos fríos, recuerda experiencias que lo tocan. Cuando algo te emociona, una historia, una canción, una risa, eh se activa la amígdala, que actúa como un marcador biológico de importancia. Esa emoción le dice al cerebro, esto vale la pena  recordarlo. Así que si algo te aburre, cámbiale el tono. Vincula lo que aprendes con lo que te inspira. Haz lo tuyo. El aprendizaje no está solo en la cabeza, eh, está en la emoción que lo acompaña.

Y el séptimo truco eh tiene que ver con el lugar donde aprendes. El entorno es un maestro silencioso. Eh, la luz, los colores, los sonidos, los olores, todo influye en la tensión. La neurociencia ambiental ha mostrado que estudiar cerca de la luz natural en un espacio ordenado y con pequeñas pausas de movimiento mejora la memoria y la creatividad hasta un 20%. No subestimes el poder del entorno. Tu cerebro aprende con los ojos, los oídos y la piel.

Y llegamos al octavo truco, que para mí es el más poderoso de todos. Aprende desde la gratitud y la curiosidad. Cuando sientes curiosidad, el cerebro se llena de dopamina que actúa como un imán para la atención. La curiosidad le dice a tu mente, "Esto me importa. Quiero saber más." Y cuando además agradeces lo que aprendes, aunque sea pequeño, activas una red neuronal que integra emoción y memoria. La  gratitud no solo te hace sentir bien, literalmente mejora la plasticidad del cerebro. Así que cada vez que estudies, hazlo con asombro. Mira, el conocimiento no como una obligación, sino como un privilegio, porque el cerebro ama aprender, pero aprende mejor cuando lo hace con alegría. Y ahí está el secreto. No se trata de forzar la mente, sino de enamorarla.

Así que recuerda, duerme bien, muévete, respira, repite con sentido, enseña, emociónate, cuida tu entorno y mantén viva tu curiosidad. Tu cerebro tiene un poder infinito.

Tres muertos más por Bullying

 Amigos de las dos adolescentes aparecidas muertas en Jaén aseguran que sufrieron ‘bullying’ en el instituto.  En El País, por Ginés Donaire, Jaén - 30 nov 2025:

La Policía afirma que las alumnas de 16 y 15 años, a las que hoy se vela, se habrían suicidado en un parque de la ciudad.

Media docena de amigos amigos y compañeros de las dos jóvenes, de 15 y 16 años, que aparecieron muertas la madrugada del sábado en un céntrico parque de Jaén han asegurado a EL PAÍS que las dos habrían sufrido bullying escolar recientemente. La propia Policía Nacional confirmó el sábado que la muerte de las dos adolescentes se produjo por suicidio, aunque todavía se mantiene abierta la investigación de un caso que está bajo secreto de sumario.

“Rosmed sufrió bullying en su anterior instituto, en El Valle, y es algo de lo que no se había recuperado y estaba muy afectada por ello”, relata a EL PAÍS, consternado y emocionado, Andrés (nombre falso) un amigo de la joven de 15 años. Junto a un grupo de compañeros, Andrés muestra su dolor e incomprensión en el tanatorio donde se velan los cuerpos de las dos fallecidas. Él, que incluso participó en las tareas de búsqueda de las víctimas junto a sus familiares, sostiene que esa situación de acoso escolar también la habría sufrido Sharif, la otra adolescente de 16 años que también se quitó la vida. El resto del grupo asiente confirmando sus palabras.

En ambos casos se trata de dos adolescentes jiennenses cuyas familias son de origen colombiano, aunque las dos adolescentes nacieron en España. En Jaén hay una comunidad colombiana numerosa. El entierro de Sharif tendrá lugar mañana lunes, mientras que aún se desconoce la fecha del sepelio de Rosmed, la más joven.

La Brigada Judicial de la Policía Nacional, que se ha hecho cargo de la investigación del caso, sostiene que en una primera inspección ocular no se aprecian signos de violencia externa y, aunque la investigación sigue abierta, parece ser que se descartaría la participación directa de terceras personas.

Otro joven se quitó la vida hace 20 días

Estas dos muertes han conmocionado a la sociedad jiennense, especialmente después de que el pasado día 10 se produjo el fallecimiento de otro adolescente de 16 años que se quitó la vida con un disparo en su vivienda de la zona norte de la capital. Y el acoso escolar que, según los testimonios recogidos por este periódico, habrían sufrido las dos chicas de Jaén recuerda al caso de Sandra Peña, la joven sevillana que se denunció tras haber denunciado acoso y que, posteriormente, la Junta de Andalucía comprobó que el colegio no había activado el protocolo. Actualmente, la Fiscalía investiga tanto al colegio como a las presuntas acosadoras.

Desde el Instituto San Juan Bosco de Jaén, donde estudiaban las dos fallecidas, se ha mostrado el dolor y tristeza “por la terrible pérdida de las dos alumnas de nuestro centro”. “Hoy es un día muy duro para la comunidad educativa. Sabemos que no hay consuelo posible en estos momentos, y menos en tal traumática pérdida. A estas dos familias rotas por el dolor, a sus compañeros y amigos de clase, a sus docentes, la comunidad educativa del IES os enviamos un enorme abrazo”, ha expresado el instituto en un comunicado.

El Ayuntamiento de Jaén ha decretado tres días de luto oficial (hasta el próximo martes) y un minuto de silencio, que tendrá lugar este lunes a las doce del medio día, una acción que también se repetirá a las puertas del instituto donde cursaban estudios las dos chicas. El alcalde de Jaén, Julio Millán, ha mostrado sus condolencias a las familias de las dos adolescentes y ha pedido que se deje trabajar a las fuerzas y cuerpos de seguridad en la investigación “especialmente, para no aumentar el dolor de familiares, amigos y allegados en estos complicados momentos”

También la Universidad de Jaén (UJA) ha manifestado “su más profundo dolor y consternación” ante la trágica noticia del fallecimiento de dos jóvenes menores de edad. “Somos conscientes de que no existen palabras que puedan consolar una pérdida tan prematura y desoladora, pero deseamos hacerles llegar todo nuestro apoyo en estos momentos de inmensa tristeza”, se indica desde la UJA. Como muestra de duelo y respeto institucional, la Universidad de Jaén decreta un día de luto oficial, por lo que las banderas de sus campus y edificios ondearán a media asta durante toda la jornada de mañana, 1 de diciembre.

De igual forma, la Representación Permanente en España de la International Human Rights Foundation (IHRF-España), la Agrupación de Psicólogos y Profesionales para la Acción (A.P.P.A.) y la Asociación Visibles Jaén LGTBIQ+ (Visibles Jaén) han mostrado su “profunda conmoción y pesar” ante el fallecimiento de las dos jóvenes. “Extendemos nuestras más sentidas condolencias a sus familias, amistades y a toda la comunidad afectada, a quienes trasladamos nuestro respeto y cercanía en este momento de honda tristeza”, han expresado en un comunicado.

Un 7,4% de la población de entre 12 y 20 años tiene un riesgo suicida elevado y el 6,5% ha intentado quitarse la vida, según el informe Infancia, adolescencia y bienestar digital, publicado por Unicef junto al Ministerio para la Transformación Digital, Red.es, la Universidad de Santiago y el Consejo de Colegios de Ingeniería Informática.

El teléfono 024 atiende a las personas con conductas suicidas y sus allegados. Las diferentes asociaciones de supervivientes tienen guías y protocolos de ayuda para el duelo.

Vida en un colegio mayor femenino

 I 

 Mi vida en un colegio mayor femenino y religioso: "Ya me relaciono con chicos en clase o saliendo de fiesta. Me parece más natural", en El Mundo, por Charo Lagares, 11 octubre 2025:

Han dejado sus casas y la minoría de edad. Aquí son nuevos hasta los acentos. En un colegio mayor femenino y religioso, la vida universitaria galvaniza su sentido: las estudiantes, de Palma de Mallorca a Buenos Aires, buscan la semilla de la curiosidad. En el camino encuentran una familia. Y, por norma, a sí mismas.

Algunas noches, los pasillos del Colegio Mayor Roncalli, femenino y religioso, se convierten en mosaicos. Las estudiantes imprimen fotografías y las colocan con cuidado, sin hacer ruido, sobre la madera. Toda tradición implica previsión, pero cada 12 meses se reproduce la sorpresa: tras la puerta de las fotografías convertidas en teselas biográficas está a punto de celebrarse un cumpleaños. Sus amigas se han ocupado de recolectar y componer lo que la generación a la que pertenecen debería disfrazarlas de alienígenas: un álbum físico.

Las imágenes reúnen migajas de los últimos años. Las de tercer curso han cumplido 20 y llegaron a la verja del colegio mayor aún trastabillando desde los 17, los resultados de la prueba de acceso a la universidad todavía frescos en las notificaciones, las consecuencias del mejor verano de sus vidas aún en las puntas del pelo quemado. Entre ellas, cuentan, se ha urdido una nueva red de apegos que las ubica entre la familia y la amistad. Frente a ellas desayunan, con ellas charlotean en el salón después de la cena, bajo el mismo techo duermen y aprenden a ajustar la rueca de la lavadora, junto al caballo de la otra se les aran los muslos de agujetas. Se hacen adultas con ellas.

Todas buscan lo mismo que perseguía María de Maeztu cuando en 1915 fundó la Residencia de Señoritas. Persiguen, cuenta Alejandra, de 21 años, nacida en Ciudad Real, aprender. "Mis tíos vinieron todos a colegios mayores y me lo recomendaron por las experiencias que vivieron. Me decían que lo bueno de un colegio mayor, aparte de tener la oportunidad de vivir en Madrid porque estudias aquí, es todo lo que te ofrece: las actividades, las relaciones que generas y la oportunidad de poder aprender. Se ofrecen muchas propuestas que igual en una residencia, que es más sólo para vivir, no. Y seguir aprendiendo fuera de la familia me parecía muy interesante".

A Ana, mallorquina al borde de la mayoría de edad y con el grado de Farmacia recién estrenado, le interesaba dar con un sitio en el que "hubiese más niñas que estuvieran pasando por la misma etapa que yo. Niñas que estuviesen en la universidad, que tuviesen más o menos mi edad y un poco mi estilo. Además de que, bueno, el ambiente femenino yo personalmente es en el que me siento más cómoda".

Orden y cobijo

Como en la residencia por la que pasó Elena Fortún o en la que impartió clase María Zambrano, tras las puertas del Roncalli sólo se admiten mujeres. A alguna la posibilidad de no tener que cruzarse con un chico a las siete de la mañana mientras va a desayunar con el pelo pugnando por transmutar en nido de cigüeña le supone un alivio. "Simplemente creo que voy a estar más cómoda", coinciden Alejandra y Virginia, ambas en último curso. "Hay otros momentos en los que puedes estar con chicos y creo que esto también te da una oportunidad para generar unas relaciones más fuertes entre compañeras. También pienso que cuando estás con chicos te puedes distraer con otras cosas. Hay más cotilleos. En los colegios mixtos pasan muchas cosas y aquí está bien aprender a dejar eso en otros aspectos de tu vida y centrarte en una convivencia más natural, donde puedas ser un poco tú misma. Aquí se genera un ambiente de confianza y a mí me parece un requisito superimportante para el sitio en el que vas a vivir y vas a pasar mucho tiempo".

"Nosotras somos tres hermanas y estoy acostumbrada a convivir con ellas. De hecho, hemos estado aquí las tres. Es tanta la convivencia que muchas amigas de aquí son como hermanas. Si estás mal, a quien recurres al final es a tus amigas del cole mayor. Ya me relaciono con chicos en clase, tomando algo o saliendo de fiesta. Me parece más natural". Ellos, por supuesto, pueden acceder a las instalaciones del colegio. En la pista de pádel, dos chicos juegan con dos colegialas. Hasta las 11 de la noche, el peloteo puede continuar. Después, cada mochuelo volará a su olivo.

Las benjaminas, Ana y Patricia, han llegado al salón de piedra del Roncalli también por recomendación familiar. Sus hermanas mayores inauguraron su vida universitaria tras las mismas paredes. Algunas aún lo hacen. Las ramas de una misma familia se enlazan en las casi 200 habitaciones que forman el edificio. Pero con sus colegialas de referencia no comparten apellido. Al aterrizar en Madrid, a cada estudiante se le asigna una madrina, otra residente con un par de años de experiencia como ventaja y estudios universitarios similares. A ella podrá recurrir si se atraganta con un proceso de solicitud de la facultad, si se le han extraviado unos manuales o si la nostalgia le está aguando los apuntes.

Familia a estrenar

En lugar de novatadas, prohibidas en el colegio, lo que la recién llegada recibe es una boya emocional. "Yo venía con cero expectativas, si soy sincera, pero te sorprenden porque te acogen muy bien, te arropan mucho. Después de todos los años que llevan el consejo y la directiva, saben lo que es irse de tu casa y dejar de repente a tu familia. Saben cómo ayudar a compensar. Están superpendientes. A veces te escribe a la subdirectora y te dice 'vamos a tomar un café' y tú 'ah, qué habré hecho', y era simplemente para hablar y preguntarte qué tal estás, cosas que crees que no necesitas y que luego te vienen fenomenal. Y al menos para nosotras", apuntan Alejandra y Virginia, "que hemos estado aquí mucho tiempo, muchas de las subdirectoras son casi amigas. Somos una familia. Nos tratan como iguales. Creo que este sentimiento de familia es bastante complicado conseguirlo en otras situaciones en tu vida. El nivel de profundidad de la sensación de casa que se genera aquí yo no me lo esperaba. Me da una alegría profunda, es igual que tener hermanas aunque no sean de mi carne, y pertenecer a una comunidad que no está formada sólo por tu grupo de amigas, sino también por otra gente con la que tienes la misma afinidad. Es algo que no me esperaba y que me ha encantado conocer y experimentar".

“Por todo lo que te ofrece, es más barato vivir aquí que en un piso”

Mientras María Ángeles Martín Rodríguez Ovelleiro habla, una estudiante se sienta en el reposabrazo de su sillón como si, en efecto, estuviera en casa. Ella lo está. Nació y se crio en el terreno del Roncalli. Su madre había sido la encargada de fundarlo en los años 50 y hoy ella, profesora de universidad, continúa la tarea. Supone uno de los excepcionales casos en los que la trabajadora vive en su puesto de trabajo. Marido, hijos y un dálmata que menea la cola por el vestíbulo incluidos. "Esto era un descampado. Tras la Guerra Civil se quiso reconstruir la zona universitaria y ella tuvo que pedir permiso a mi padre para solicitar un crédito y encargarse de este terreno. Era una situación muy inusual: mi madre, muy jovencita, con cuatro hijos y las uñas pintadas de rojo, al frente de un colegio".

A toda costa

A través de la Universidad de San Luis y de las relaciones que María Ángeles Rodríguez-Ovelleiro forjó con instituciones hispanoamericanas, las primeras residentes solían cruzar el Atlántico. Las hijas de algunos diplomáticos se sumaron. Nunca, presumen, se han visto obligadas a elaborar un plan de publicidad. El boca a boca ha encadenado las generaciones de estudiantes. "Yo estoy aquí como un homenaje a mi madre, que hizo una cosa espectacular. Sigue con sus labios y uñas rojas y, cuando la llamo para comentarle algo, todo le parece estupendo. ¿Septiembre? Le encanta septiembre porque se llena de niñas nuevas. Para ella, la universidad es una forma de ser. En casa podíamos, yo qué sé, ser traficantes de droga, pero había que ser universitario. Porque era una cualidad casi humana, del saber hacer, no solamente intelectual. Y para las mujeres en su época no era sencillo. La universidad para ella era algo tan virtuoso que no existía mejor cosa. Ahora lo damos por hecho, pensamos que es lo que hay que hacer, que es el trámite de una vida, cuando es y debería ser el origen del saber, de adquirir conocimientos y un saber estar en el mundo".

El resto del equipo directivo se reparte las tareas según sus dones. María organiza las conferencias. Cuida el saber. "El universitario es el que está abierto al mundo, al que todo le interesa. Vamos proponiendo temas que nos parecen que son importantes en ese momento para lograr una mirada más profunda sobre ellos. O igual sucede algo que les llama la atención, como cuando estalló la guerra de Ucrania o la expansión de la IA, y nos piden que se hable de ello". Marta, que "haría horas extra por verlas competir y superarse", se encarga de las actividades deportivas.

Todo incluido

Olena, de 21 años, refugiada por la guerra de Ucrania y becada en el colegio, es la única colegiala a la que la creación artística la seduce con más fuerza que la adrenalina. Es la que con frecuencia aparece registrada en los cursos de fotografía y teatro. Es la única que estudia Bellas Artes. El resto del alumnado, unas 180 estudiantes, se decanta por híbridos bilingües de Derecho y Administración de Empresas. Se infiltran entre ellas estudiantes de Ingeniería y Farmacia, pero la aspirante a empresaria domina las estadísticas. Cada familia paga por habitación unos 1.100 euros mensuales. Los precios, señalan desde la dirección, son "baratísimos. Nos están ahogando a tasas. Es mucho más barato vivir en un colegio mayor, por todo lo que te ofrece, que en un piso. El único requisito es que sean universitarias".

“Antes tenía actitud. Ahora, no. La convivencia te hace bajar a la tierra”

Mafalda está a punto de dejar de serlo. Va a terminar su ciclo universitario en la otra punta del mundo: en diciembre volará a Buenos Aires. Será un viaje de regreso. En ella reverbera el origen del colegio, ligado a las estudiantes hispanoamericanas. Por una cascada de recomendaciones familiares, la estudiante de Business Analytics y Relaciones Internacionales ha vivido durante los tres últimos años en el Roncalli. "Como ellos ya lo habían hecho, en mi familia me dijeron que tenía que vivir en uno. No entendía nada al principio: que si fiestas de novatos, que si capeas. Nada. Pero me dijeron: 'La vas a pasar bien, vos andá. Aunque quizás relajá un poco con lo argentino'. Yo esperaba que estuvieran como más relajadas acá, pero nada que ver: encontré a gente superintensa como yo, extrovertida, más introvertida, pero ya parte de mi grupo. También fui a un colegio de mujeres y allí había formado un grupo de amigas que no podría encontrar en otro lado. Son como mi familia. Y me pasó lo mismo acá".

Siente ahora, reconoce, cierta nostalgia por lo que no ha podido hacer. El viaje a Rusia que organizó el colegio por el centenario de la revolución, por supuesto, se lo perdió. La excursión cultural a Sicilia la ha pillado más cerca. Tras pasar por Tánger y la India, ahora el colegio, que entre semana organiza actividades de voluntariado entre las que se incluye el reparto de comida a las personas sin hogar, comienza a preparar un viaje benéfico a Inglaterra. "Creemos que es muy importante que se den cuenta del valor que tiene el otro, el valor que tiene uno mismo y el valor que tiene el tiempo cuando lo entregan".

Mafalda se lleva esa lección, unos truquitos para el perfeccionamiento de la siembra de botellas de alcohol no autorizadas en el jardín y el propósito de no poner etiquetas al resto ni a uno mismo. "Cuando llegué tenía mucha actitud. Y hoy en día, nada. Como que encuentro ese equilibrio entre el resto y yo. La convivencia te hace bajar a la tierra. Hay momentos de epifanía, como en la cena de Navidad, con todas las colegialas, con la dirección, con la gente que trabaja aquí y decís 'guau, qué flash'. En qué poco tiempo te sentís tan cómoda y tan vos misma con esta gente. Entonces te das cuenta de que estás viviendo esto y la suerte que tenés".

II

Sonia López Iglesias, experta en adolescentes: "Si un hijo nos habla mal, somos nosotros quienes tenemos que bajar las pulsaciones. Aunque nos saquen dos cabezas, ellos no son adultos", en El Mundo, Mar Muñiz, 8 octubre 2025:

A las familias nos preocupa que nuestros hijos no se suban a un coche con alguien que haya bebido, que no abusen de las pantallas, que estudien... pero no siempre pensamos en su salud mental. Esta autora ha publicado un libro que pone el foco en esta cuestión.

Sonia López Iglesias, experta en adolescentes: "Si un hijo nos habla mal, somos nosotros quienes tenemos que bajar las pulsaciones. Aunque nos saquen dos cabezas, ellos no son adultos". Lucas Raspall, experto en crianza positiva: "De niños, vienen llorando y pidiendo aúpa. Cuando a un adolescente le pasa algo, llega enfadado o echándonos la culpa, pero es lo mismo". La psicóloga Sara Tarrés destapa el penúltimo tabú de la crianza: sí, tu hijo puede caerte mal. Cristina Cuadrillero, experta en adolescentes, sobre las fiestas de graduación: "Estoy de acuerdo en reconocer el esfuerzo, pero sin florituras ni rivalidad por ver a quién le queda mejor el modelito"

La adolescencia nos trae a muchas familias por el camino de la amargura. En este penar hablamos de los dolores de cabeza que nos acarrea, de la ruptura de la armonía familiar, de "qué he hecho yo para merecer esto" y, en casos más excepcionales, soltamos un "anda, que si lo llego a saber...". Pero en estas escenas (quejas más bien) no ponemos la lupa en los objetos de nuestro desvelo, los propios adolescentes, y menos en cómo anda su estado emocional.

Hace unos años nadie hablaba de salud mental, pero ahora este tema ocupa lugares centrales del debate público. El 10 de octubre se celebra su Día Mundial y según la I Radiografía del Autocuidado de la Salud en España (ANEFP), tenemos cinco puntos débiles: el estrés, la ansiedad, las relaciones personales, el dinero y el trabajo. También, dice ese informe, los hombres y los mayores ofrecen más resistencia a ir al psicólogo que las mujeres y los jóvenes.

Siguiendo con los datos y, sobre todo, con los adolescentes, el último estudio de la OMS dice que el 15% de ellos padece alguna enfermedad mental y que el 60% ha manifestado episodios de ansiedad. Para la maestra, psicopedagoga y experta en adolescencia del Club de Malasmadres Sonia López Iglesias (Igualada, 1975), "no se trata de un asunto nuevo, sino de algo que está dejando de ser un tabú". "Pensábamos que era solo un problema sanitario, pero no, interpela a toda la sociedad. Es hora de invertir no solo en parches, sino en prevención", continúa López.

Después de escribir El privilegio de vivir con un adolescente (Destino, 2023), publica ahora Cuando la adolescencia duele (Destino), un libro que arranca con el prólogo de su hijo Xavier, de 17 años, titulado Te necesito a mi lado.

PREGUNTA. ¿A quién duele la adolescencia?

RESPUESTA. A ellos y a las familias. Es una etapa muy compleja para ambos. Los padres tienden a reaccionar ante conductas que son totalmente normales en esa etapa. Los hijos se sienten dolidos cuando los adultos no acompañamos sus necesidades, que son distintas a las de la infancia.

P. Cuando un adolescente habla mal a sus padres o les cierra la puerta en las narices, sabemos que no es nada personal, pero por eso, ¿debemos dejarlo pasar como si nada?

R. Soy docente desde hace 30 años y tanto en casa como en el instituto, dejo claro que tienen derecho a estar enfadados pero no a pagarlo conmigo. Valido tu emoción, pero no soy tu saco de boxeo. Tenemos que enseñarles desde niños que sus actos y decisiones tienen consecuencias.

P. Insistes en que las consecuencias deben ser lógicas. ¿Te refieres a proporcionadas?

R. No solo. Tiene que estar alineada también con el límite que se haya incumplido. Si ha venido sin avisar una hora más tarde, nada tiene que ver con que le quites el móvil. Lo que conviene es que el siguiente día venga una hora antes, para que entienda tu malestar. Y si lo cumple, recupera tu confianza y la hora de antes.

P. Suena bien, pero los límites nos traen de cabeza o, mejor dicho, su incumplimiento.

R. Con los adolescentes no podemos imponer límites, sino consensuarlos con con ellos. Así sera más fácil que tengan conductas adecuadas, aunque tendrán muchas desajustadas. Pero no lo hacen porque quieren, sino porque están removidos. Crecer duele. Están aprendiendo a tomar decisiones, que es algo que no han hecho nunca antes, y se equivocan, como los adultos. Además, la corteza prefrontal, que se ocupa de la organización, la organización, la regulación de impulsos, etc., está fuera de cobertura, en plena transformación, y por eso se desregulan tantas veces.

P. Y muchos adultos van (vamos) detrás...

R. No tenemos que justificar que se desregulen, pero saber por qué pasa nos sirve para no reaccionar igual y acompañar desde la calma. Como adultos tenemos que ser nosotros los que ayudemos a que ese cerebro madure, pero es difícil. Yo misma, que soy docente desde hace 30 años, hay días que no tengo la serenidad para acompañar como se debe. Nuestra misión es ocuparnos, formarnos y entender que portarse así es su forma de pedirnos ayuda, pero tampoco llenarnos de culpa.

PREGUNTA. ¿Cuáles son errores más comunes que cometemos los padres con los adolescentes?

RESPUESTA. El primero es no confiar en ellos, lo que nos lleva a sobreprotegerlos. Hay que darles estrategias y habilidades y sociales para que afronten retos, porque si no, se quedan desprotegidos precisamente. El segundo es no usar una comunicación respetuosa y afectiva. Si solo hacemos juicios de valor y soltamos el sermón él no va a mostrar interés para contar lo que le pasa: sus ilusiones, retos, problemas... Si solo le juzgamos no le dejamos experimentar y elegimos por ellos. Eso hace que cuando tengan que tomar decisiones, si no estamos a su lado se sienten desprotegidos y se frustran. Y otro error es pensar que no necesitan nuestra presencia y disponibilidad. Hay que estar, pero a una distancia prudencial; darles alas para volar y motivos para que quieran volver a nuestro nido.

P. ¿El vínculo se puede romper de modo irreversible?

R. Siempre hay una oportunidad para reestablecer vínculos. Siempre estamos a tiempo para cambiar las cosas. Pero tenemos que hacerlo los adultos. Ellos no pueden.

P. Pongamos algún ejemplo práctico. Si nos hablan sin respeto, ¿qué hacemos?

R. Como adultos tenemos que parar la conversación, porque ellos no pueden bjar la intensidad. Tenemos que poner espacio y bajar las pulsaciones. A veces nuestros hijos nos sacan dos cabezas y creemos que son adultos, pero no lo son. No podemos dejarnos llevar y contagiarnos, porque nos ponemos a su altura. En casa o en el aula, cada día tengo motivos para engancharme con un niño, pero no lo puedo hacer.

P. Más: no quieren sacar el móvil de su cuarto por la noche.

R. Antes de dar ese teléfono hay que consensuar las normas de uso y establecer horarios con y sin móvil. El teléfono lo pagas tú y si no hacen buen uso del terminal, lo puedes retirar. Pero hay que dar ejemplo, porque los adultos nos quejamos pero hacemos lo mismo. Debemos ser referentes, lo que hará que ser adolescente duela menos.

P. Otro: se niegan a recoger su cuarto.

R. Si la habitación está desordenada, una consecuencia puede ser no dejarle salir hasta que no la recoja. Pero a esta edad siempre hay que negociar. A lo mejor no quiere hacer su cama por la mañana, porque ellos no se activan temprano, como los adultos, pero sí están de acuerdo en hacerla al llegar del instituto, por ejemplo.

P. A veces los padres no tenemos tanta paciencia.

R. Y por supuesto que tenemos derecho. Por eso muchas veces es mejor que intervenga la pareja, si tenemos. No obstante, si perdemos el control debemos pedir disculpas y daremos el mejor ejemplo. Favorece el vínculo, que es la base para prevenir problemas de salud mental.

P. Los padres y madres solemos creer que fuimos adolescentes más respetuosos.

R. Nuestra adolescencia fue parecida a la suya, lo que pasa es que algunos fueron educados a través del miedo. Con una mirada de nuestro padre no decíamos ni mú. Recordar esos años nos facilita empatizar con nuestros hijos, pero mostrarles amor incondicional no quiere decir que validemos cuando se portan mal. También hay que ser conscientes de cómo nos comunicamos con ellos: nosotros les gritamos, amenazamos, sermoneamos, les faltamos el respeto también... La comunicación tiene que ser afectiva y efectiva.

P. Parece que tenemos que estar preparadísimos antes de tener un hijo. No sé si los padres de antes lo estaban, la verdad.

R. Educar es el oficio más dificil del mundo y el único en el que te dan el título antes de aprenderlo. Es una responsabilidad que tú has decidido tener y si quieres hacerlo conscientemente, debes formarte, aunque no hace falta doctorarse.

III

Graduaciones en fin de curso: manicura y peluquería para las adolescentes, vestidos de Shein, fiestas con barra libre y autocar... ¿Se nos están yendo de las manos?, Mar Muñiz, El Mundo, 17 junio 2025:

Acaba el año escolar y ya no solo quienes pasan a la universidad (o la terminan) celebran el fin de una etapa: los eventos para festejar el cierre de un ciclo académico se adelantan cada vez más y en 4º de la ESO están normalizadas. El look escogido para la ocasión merece capítulo aparte en la preparación.

Graduaciones en fin de curso: manicura y peluquería para las adolescentes, vestidos de Shein, fiestas con barra libre y autocar... ¿Se nos están yendo de las manos? ¿Hay que recoger a los adolescentes cuando salen de fiesta por la noche?: "Mis hijos creen que mi trabajo es estar a su disposición 24 horas al día con el gorrito de chófer puesto". Cómo no parecerle a tu adolescente una madre histérica y exagerada (spoiler: es difícil). Borracheras adolescentes: "Después de un coma etílico, compré un alcoholímetro. Mi hija soplaba cuando llegaba a casa".

En junio acaba el curso escolar y la redes sociales están llenas estos días de fotos y vídeos de graduaciones. No hablamos, o no solo, de ceremonias universitarias con estudiantes veinteañeros, sino de adolescentes que terminan la Secundaria (4º de la ESO) o el Bachillerato, es decir, de chavales entre los 16 y los 18 años.

Hace unas décadas, quienes terminaban su etapa en el instituto lo hacían sin recogida oficial de diploma, sin público y mucho menos sin vestido ni traje. Las fiestas de celebración consistían en quedadas casi espontáneas en la discoteca de turno y sanseacabó. Pero de aquella liturgia, muy de andar por casa, ya no queda apenas rastro. Ahora se organizan eventos de envergadura que incluyen, por lo general, ceremonias de entrega de títulos abiertas a las familias, cenas de despedida con los profesores, fiestas nocturnas para el jolgorio posterior y, ojo con esto, regalos de más o menos quilates (según presupuestos), para agasajar a la muchachada por su titulación.

La influencia de las películas y series norteamericanas, que han retratado hasta la saciedad sus famosos bailes de graduación (prom, en inglés), se queda corta con la formidable caja de resonancia que son Instagram y TikTok. La bola de nieve ha ido engordando hasta el punto de que las niñas dedican semanas (si no meses) a preparar el gran día y, para ello, lo primero es el vestido. En esos días, el trajín en las webs de fast fashion, tipo Shein, es continuo en los móviles adolescentes.

Una madre sufridora sostiene que, por lo general, las niñas que se gradúan empiezan a echar el ojo a los vestidos dos o tres meses antes. "Se agotan en seguida, porque los compran en las mismas tiendas. Hay chicas que los encargan online, pero otras van presencialmente con sus madres porque se los quieren probar. En alguna del centro de Madrid, se forman colas tremendas antes de abrir", cuenta.

Y como en cualquier evento de calado, repetir look es trágico. "Es habitual que haya un grupo de Whatsapp de las niñas de la clase. Cuando alguna elige vestido, lo sube al chat para que ninguna otra escoja el mismo", aclara esa misma madre. El resultado es que la graduación se convierte casi en un desfile uniformado, donde apenas cambian los diseños pero sí los colores. Después, los días previos del gran día, es momento del bronceado y la última puesta a punto con sesión de peluquería y manicura.

Carmen López Suárez es doctora en Educación y Pedagogía, CEO de Hijos con Éxito y autora del recién publicado Pon límites, no pantallas (Roca Editorial). Explica que tal homogeneización es esperable en la adolescencia: "En esta etapa chicas y chicos anhelan con todas sus fuerzas pertenecer al grupo, ser aceptados, reconocidos y valorados. Para pertenecer tienen que imitar". Replicar les sirve para aprender habilidades sociales y valores de grupo, por ejemplo, pero también "tiene como contrapartida una falta de reflexión crítica y una reproducción excesiva del entorno sin criterio".

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Ante esta tendencia, ¿no es un poco exagerada tanta preparación para una graduación que, en muchos casos, no supone siquiera ni un cambio de instituto? Cristina Cuadrillero, psicóloga y creadora del blog de Instagram @miadolescenteyyo, ha vivido en primera persona estos eventos con las distintas graduaciones de sus hijas: "En general, las chicas sufren un estrés innecesario con esta cuestión. ¡Dios mío, cuando se casen..!", bromea.

Considera que, salvo para aquellas que supongan un cambio importante, como Bachillerato o la Universidad, lo adecuado es hacer un reconocimiento al esfuerzo y dar ánimos para enfrentar la nueva etapa, pero "sin florituras ni rivalidad por ver a quién le queda mejor el modelito". "Y sin esperar un luisvi como recompensa", añade, en alusión a un famoso vídeo que se viralizó hace años en el que una madre le regalaba a su hija un bolso de Louis Vuitton por sacar buenas notas.

"Me parece bien que celebren con sus compañeros el final de la ESO porque algunos no harán el Bachillerato, pero un picoteo y un baile hasta las mil me parece suficiente", sostiene. Añade Cuadrillero que se da la paradoja de las dobles celebraciones: "A veces el fiestón está organizado antes de tener las notas de los exámenes. Si suspenden, algunos chavales llegan a graduarse dos años consecutivos. ¿Tiene sentido?", protesta la psicóloga.

Carmen López también está en desacuerdo con agasajar con regalos a los chavales y propone alternativas: "Podemos ir a comer a ese restaurante que les gusta, sacar entradas para un parque de atracciones o invitarlos a lanzarse por tirolina". Además, la propia celebración de graduación puede considerarse un regalo en sí: "Las graduaciones al estilo americano me parecen un despropósito. Suponen un gasto de dinero inasumible para muchas familias y de tiempo en época de exámenes que debería dedicarse a estudiar o repasar". Y añade: Son una pasarela de moda, especialmente para las chicas, que soportan más presión estética que sus compañeros".

La influencia norteamericana

Lo que sucede aquí es reflejo de lo que acontece al otro lado del charco, aunque hay notables diferencias. Para el baile, las chicas llevan vestidos largos y los chicos, traje. Ellos, por cierto, se ocupan de pagar tanto la cena como el ramo de flores de las adolescentes que serán su pareja ese día. Martina, que tiene 18 años y acaba de llegar de EE. UU. tras terminar el Bachillerato, explica a propósito de la ceremonia de graduación: "Allí se la toman muy en serio. Hay una gran fiesta y los padres hacen a los hijos regalos muy importantes".

Su madre corrobora: "Joyas, ordenadores, un coche, viajes... A esta celebración acuden las familias al completo y muchas de ellas llevan hasta fotógrafo propio. Hay que tener en cuenta que allí es común que los hijos se vayan de casa para estudiar en la universidad. El cambio vital para ellos es mayor que aquí".

La bola de nieve de la que hablábamos antes empieza a gestarse cada vez a edades más tempranas. Una niña madrileña que a punto está de terminar 5.º de Primaria, cuenta: "Una compañera y yo ya hemos hablado con las niñas de 6.º que se gradúan ahora sobre dónde han comprado sus vestidos. Tenemos que coger ideas", afirma con seguridad.

Apólogo del pozo

 Un abogado le vendió un pozo a un profesor jubilado. Dos días después, el abogado regresó y le dijo: "Le he vendido el pozo, pero no el agua. Si quiere usarla, tendrá que pagarme un extra". 

El profesor, con una sonrisa tranquila, respondió: "Justo de eso quería hablarle. Si el agua es suya, tiene hasta mañana para sacarla de MI pozo. Porque, de lo contrario, me veré obligado a cobrarle un alquiler". El abogado, visiblemente avergonzado, balbuceó: "Pero... ¡sólo estaba bromeando!". 

Entonces, el profesor, con serena sabiduría, concluyó: "¡Y pensar que fuimos profesores como yo los que formamos a abogados como usted! Usted busca ganar, yo busco educar".

Cuando la lógica de la escuela supera la astucia de los tribunales.

Faltan profesores

 ¿Por qué faltan profesores?, en El País, Nacho Meneses, 19 SEPT 2025:

Según la Unesco, se necesitan 4,8 millones de docentes en Europa y Norteamérica, y 44 en todo el mundo. Expertos y sindicatos coinciden en la necesidad de una reforma en profundidad del sistema

La sucesión de eventos pertenece a un colegio privado de Madrid, pero podría corresponder a cualquier otro centro escolar: a los pocos días de comenzar el curso, los padres reciben una notificación por la app del centro en la que se les notifica que “la profesora (X) causa baja como docente de Ciencias”, nombrando a una sustituta. Pero al día siguiente vuelve a hacer lo mismo porque esa sustituta también causó baja, y aún sucederá de nuevo con dos personas más. En todos los casos se trata de profesionales que han sido llamados para cubrir una interinidad en un centro público.

La preocupación no es solo española. La Unesco ya advertía en un estudio publicado el pasado mes de abril de que faltan 44 millones de docentes en todo el mundo y que Europa y América del Norte, pese a tener bajas tasas de natalidad, se enfrentan a un déficit de casi cinco millones de profesores. El informe, elaborado junto con la Fundación SM, subraya que el problema no se limita a la cantidad, sino también a la capacidad de atraer y retener el talento.

España, aun sin cifras oficiales precisas, muestra síntomas claros: aulas masificadas, aumento de las bajas laborales, abandono temprano de la profesión y un riesgo evidente de que la educación pierda su capacidad de compensar las desigualdades: “La escuela va a dejar de cumplir ese papel porque no podrá reducir las diferencias sociales. El profesorado no tiene tiempo y su mayor carga de trabajo le impide personalizar la enseñanza, lo que repercutirá en una menor calidad de vida futura para los estudiantes”, sostiene Mayte Ortiz, directora de la Fundación SM. Algo que, añade, terminará por repercutir en la sociedad: “Los individuos están menos educados y tienen menores oportunidades, y ello tendrá un alto coste económico en los sistemas educativos (con un mayor gasto en formación y contratación) y otros retos sociales”.

La OCDE y el Informe Talis (2018) añaden un factor generacional que agrava aún más el escenario: la edad media del profesorado, que en España se sitúa en casi 46 años en la etapa de Secundaria (y un 21 % que supera los 55). En poco más de una década, la jubilación de estos profesionales puede dejar al sistema sin relevo suficiente, especialmente en áreas críticas como Matemáticas (en 2023, más de 720 plazas se quedaron sin cubrir, según el Monitor de Educación y Formación de la Unión Europea), lenguas autonómicas o Filosofía y, de forma muy acusada, en la Formación Profesional, donde CC. OO. advierte de que se repiten oposiciones con plazas desiertas y bolsas interinas vacías en especialidades clave como Sistemas Informáticos, Electromecánica de vehículos, Sistemas Energéticos, Electricidad y Electrónica o Industria Alimentaria, por citar algunos.

Escasez de profesores y abandono temprano

La falta de estabilidad laboral, los salarios poco competitivos respecto a otras profesiones a las que podrían acceder con cualificaciones similares, el agotamiento y la sobrecarga burocrática, entre otros aspectos, han hecho que cada vez menos jóvenes se planteen la docencia como una opción de futuro, un desequilibrio que amenaza con convertirse en estructural. Pero hay más: “Las [actuales] cargas de trabajo y ratios de alumnado son inasumibles si se quiere hacer bien el trabajo, y ello obliga a los educadores a asumir jornadas laborales muy por encima de las reguladas sin que estén ni reconocidas ni pagadas”, reclaman desde la Federación Estatal de Enseñanza de CC. OO.

El sindicato, además, señala la elevada temporalidad (por encima del 30 %) como uno de los factores determinantes a la hora de explicar el poco atractivo de la profesión docente para desarrollar un proyecto vital a largo plazo. “La temporalidad, en el caso español, es gravísima, muy por encima de la de otros países. No se puede consentir que carezcan de estabilidad”, esgrime Ortiz. “Esas peores condiciones laborales (que son fijos discontinuos, que ahora te contrato por horas, ahora te cambio, después te quedas en el paro) hace que los jóvenes no encuentren aquí la flexibilidad que todo el mundo busca desde la pandemia, y que profesiones como la educación, la hostelería o la sanidad no tienen”.

El informe de la Unesco señalaba también que la tasa de abandono docente se ha duplicado en la última década, pasando de apenas el 4,6 % en 2015 al 9 % en 2022, y de forma más acusada entre los profesores más jóvenes. Ahora bien, ¿qué razones explican este fenómeno? “En España hay peculiaridades importantes. Tiene que ver, por ejemplo, con los continuos cambios legislativos, que repercuten negativamente en la falta de tiempo del profesorado y les obliga a volver a preparar continuamente sus programaciones y planificaciones; pero hay mucho más”, explica Ortiz.

“Dar clase siempre ha sido mucho más que impartir conocimientos, pero ahora mismo la diversidad en las aulas es tal, y los niveles son tan diferentes, que los profesores necesitarían contar con la mitad de los alumnos que ahora tienen para poder adaptarse a sus necesidades: cada vez hay más niños que no hablan bien la lengua, o que en la escuela hablan una lengua diferente a la que usan en su casa; o niños que se incorporan a la escolaridad obligatoria con un nivel muy inferior y que necesitan adaptaciones”, argumenta la responsable de la Fundación SM. “Y tiene que ver con otro aspecto, y es que socialmente les hacemos responsables de muchísimas tareas que no son solo de la escuela. ¿Cuántas veces nos dicen los padres “que se encargue la escuela”? La familia debería colaborar más con la función educativa y delegar menos en los centros”. Los profesores, incide, se encuentran con que no cuentan con el respaldo que, de alguna manera, deberían de ofrecerles las familias, y eso les hace caer en mayores desencantos.

Transformar la formación del profesorado

En este abandono juegan también un papel relevante otros factores. Entre ellos, la falta de una carrera docente bien definida con retos e incentivos o la gran desconexión que existe entre la capacitación inicial que han recibido en las facultades y las necesidades reales que se encuentran en el aula. Por eso, desde CC. OO. abogan por revisar la formación de los futuros enseñantes, permitiendo una formación más práctica con presencia en centros educativos y un reconocimiento adecuado para las personas que tutoricen (en horas y salario). Pero también “que se diseñe un itinerario específico de Secundaria para los futuros educadores y se fomente la vocación docente en el sistema universitario, integrándola en las distintas titulaciones y no solo en las específicas”.

No obstante, unos y otros señalan también la necesidad de reformar el acceso a la profesión. “Algo estaremos haciendo mal cuando en las últimas oposiciones se quedó un porcentaje altísimo de gente”, se pregunta en voz alta Ortiz. “Y luego, al tener x plazas sin cubrir, entonces sí tiramos de los que suspendieron. Pero si no nos valen para incorporarles a la función pública, tampoco deberían valer para dar clase. Porque no es que tiren de listas de interinos, es que también hay listas abiertas”. En CC. OO. abogan también por un cambio profundo, haciendo hincapié en la naturaleza de las pruebas: “Las oposiciones, de manera general, han de actualizarse y ajustarse a un modelo más competencial, centrado en las capacidades pedagógicas y didácticas de los aspirantes, con una fase de prácticas más planificada y formativa, y que disponga de los recursos necesarios”.

Para afrontar esta situación de escasez, Isabel Ayuso, presidenta de la Comunidad de Madrid, apuntaba recientemente a soluciones creativas como la de permitir dar clase a los alumnos universitarios, un plan que no solo requeriría un cambio legislativo poco probable, sino que también se enfrenta al escepticismo de muchos expertos. Para Ortiz, sin ir más lejos, esta nunca puede ser la solución a los problemas de la profesión docente, ya que “no tienen la formación didáctica necesaria. No es lo mismo saber matemáticas que enseñarlas; un buen matemático no tiene por qué ser un buen profesor”. En CC. OO. señalan que se trata de “ocurrencias que buscan alejar el debate de la realidad, crear titulares sin sentido y no abordar de verdad un tema que debe tratarse con reflexión y rigor”.

¿Cómo revertir la tendencia?

Dar la vuelta a esta situación requiere un plan integral de medidas que involucre a múltiples actores: sociedad, academia y responsables políticos y sindicales, y que para Ortiz debería comenzar por aumentar el porcentaje del Producto Interior Bruto destinado a Educación, que según la Unesco debería de superar el 6 % (y que en España no llega al 5).

Aunque la mejora salarial no tiene por qué ser el punto más crítico, sí que es importante. Así, desde CC. OO. reivindican la consideración más alta dentro de la función pública (A1) para todos los cuerpos docentes, así como un aumento considerable de la oferta de empleo público que realmente reduzca la temporalidad existente; mientras que Ortiz recuerda cómo muchos países ofrecen incentivos para la contratación y la retención en función del reto que tengan que superar en su trabajo.

“También hay que prestar atención al tema de las evaluaciones, que deberían de ser un instrumento de desarrollo profesional y acompañar al educador desde que llega. Una tutorización a cargo de un compañero o compañera sénior para que sepa que no está solo y le prepare para lo que se va a encontrar en el aula”, defiende la experta.

La UNESCO, a través del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, y la Fundación SM, publicaron en octubre pasado un decálogo de medidas para transformar la educación con recomendaciones clave que, además de los aspectos aquí tratados, propugna medidas como “cuidar el bienestar integral de las y los docentes”, “crear una cultura colaborativa en las comunidades educativas”, “apoyar la autonomía y libertad académica” o “crear un modelo de desarrollo profesional que atraiga, forme y retenga a las y los mejores docentes”.

Es imposible dar clase a los ACNEEs

 “Hay días que es imposible dar clase”: los alumnos que necesitan apoyo aumentan el doble de rápido que los recursos para atenderlos, en El País, Ignacio Zafra, Valencia - 18 SEPT 2025:

El número de estudiantes que requieren apoyo supera el millón tras incrementarse un 75% en seis años, según un informe de CC. OO. Los fondos para atenderlos lo hacen solo un 31%, tensionando sobre todo la enseñanza pública.

Un agujero se ha ido abriendo silenciosamente en los últimos años en el sistema educativo español, especialmente en la enseñanza pública. El número de alumnado con necesidades de apoyo educativo, una categoría oficial que engloba a los estudiantes con discapacidad, con dificultades de aprendizaje (como la dislexia y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad), así como a chavales llegados de otros países que desconocen el idioma o se hallan en situación de vulnerabilidad socioeconómica, ha aumentado un 75% desde el curso 2017-2018. Ha pasado de 621.000 a más de un millón, según el informe de inicio de curso elaborado por Comisiones Obreras, que se basa en las estadísticas del Ministerio de Educación. El presupuesto específico para atenderlos ha crecido, en cambio, mucho menos: apenas un 31%, debido, sobre todo, a la insuficiente inversión de las comunidades autónomas. La consecuencia, advierte el sindicato y coinciden docentes, orientadores y familias, es que la atención que reciben es, en muchos casos, pobre, y que el cansancio y la frustración se extiende entre las plantillas de escuelas e institutos.

“Los profesionales de la educación sienten cada vez mayor sobrecarga. Quieren y hacen su trabajo con dedicación, motivación y esfuerzo, pero se necesita bajar las ratios e incrementar el número de profesionales, con más recursos y más inversión para atender con calidad y equidad al alumnado”, señala la Federación de Enseñanza de CC. OO. Del total de 1.088.413 estudiantes que oficialmente requiere apoyo, 249.494 son alumnos con necesidades educativas especiales (generalmente significa que presentan algún tipo de discapacidad); 386.345, con dificultades específicas de aprendizaje; 394.034, están en situación de vulnerabilidad socioeconómica, y 58.540, tienen altas capacidades.

El rápido aumento de las cifras es producto, de un lado, del incremento de chavales que se incorporan al sistema procedentes de otros países, parte de ellos con desconocimiento del idioma, desfase curricular, o un contexto económico familiar precario, y del otro, de la mejora en la detección de trastornos y dificultades de aprendizaje. Y la situación es grave, señala el informe de CC. OO., porque España ya partía antes de dicho incremento de un déficit estructural. Muchos de los programas de atención a la diversidad, como las aulas de acogida para niños y adolescentes extranjeros fueron desmanteladas con la crisis económica de 2008, sobre todo a partir de 2012.

Un ejemplo de falta de recursos es el que están viviendo los docentes del instituto público Agra de Raíces, en Cee (A Coruña), que tiene cerca de 400 alumnos. El curso pasado, el personal especializado de apoyo con el que contaban, dos especialistas de Pedagogía Terapéutica, otra de Audición y Lenguaje que tenía asignadas dos horas semanales en el centro, y una cuidadora estaban volcados en garantizar la atención de los dos chavales con necesidades educativas especiales matriculados en el centro. “Su horario estaba completo con estos niños, quedando en gran medida desatendidos aquellos que tienen necesidades específicas de apoyo educativo, como dislexia o TDAH”, explica una docente que actúa como portavoz de buena parte del claustro y pide no ser identificada.

Este curso, el centro coruñés ha incorporado, en el conjunto de la secundaria, aparte de a otros chavales con necesidades de apoyo educativo, a tres alumnos con necesidades educativas especiales, lo que representa un incremento del 150%. Alguno de ellos requiere, además, muchos cuidados. “Y lo que nos encontramos al volver al centro el 1 de septiembre es que no solo no nos habían ampliado los recursos, sino que nos habían quitado a una de las especialistas de Pedagogía Terapéutica (PT) y las dos horas de Audición y Lenguaje”, explica.

Las familias organizaron protestas, y la Xunta accedió a reponer a la PT, pero nada más. Para colmo, el profesorado esperaba que en primero de la ESO, donde tienen un total de 55 alumnos, se formaran tres grupos, pero la administración ha creado solo dos clases. Una está a máximos, con 30 estudiantes, y la otra a 25. “Hay días que es imposible dar clase. Por su condición, alguno de nuestros estudiantes puede tener una crisis, hay que acompañarlo fuera del aula para que se recupere, y no tenemos manos”, asegura la docente. Para asistir a los chavales que más ayuda necesitan, el instituto ha articulado uno de los apaños con los centros educativos de toda España acostumbran a afrontar la falta de recursos. “Los niños están siendo atendidos por el profesorado de forma voluntaria. Realizamos tareas de acompañamiento, de higiene, de vigilancia, y hasta de alimentación, que no nos corresponden y para las que no estamos cualificados”, afirma la profesora. Preguntada al respecto, la Xunta afirma que sus técnicos están “analizando las necesidades [del centro] por si fuera necesario ampliarlos”.

Desequilibrio entre pública y privada

La escuela pública acoge a tres de cada cuatro estudiantes con necesidades de apoyo educativo, 8,3 puntos por encima de lo que le correspondería en función de su tamaño en el conjunto de la red educativa, que es el 66,9%. En concreto, a la escuela pública va el 72,5% del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje; el 75,4% del alumnado con necesidades educativas especiales, y el 79,5% del que se encuentra en situación de vulnerabilidad socioeconómica. La situación más equilibrada es la de los estudiantes con altas capacidades, con un 64% de la matrícula (tres puntos por debajo de lo que le tocaría, de hecho; un sector de los centros privados y concertados destacan en su publicidad que están especializados en ese tipo de alumnos).

En primaria el desajuste por redes educativas es todavía mayor. La pública acoge al 77,5% (9,75 puntos más de lo que le correspondería), la concertada al 21,7% (6,5 puntos menos), y la privada, al 0,8%, muy por debajo de su peso en el conjunto de la red escolar, que es del 4%.

El profesorado ha notado el incremento del alumnado con necesidades de apoyo educativo en todas las etapas, “desde Infantil a Bachillerato y Formación Profesional”, afirma Antoni Prefaci, orientador de secundaria, logopeda, psicólogo sanitario y presidente de la Asociación de Familiares de Niños y Adolescentes con Déficit de Atención e Hiperactividad (Afnadah) de Gandía (Valencia). “La diversidad, en sí misma, es una riqueza. Pero sin los recursos adecuados se convierte en una enorme losa y un gran reto para los centros”. Su crecimiento se debe, de un lado, al aumento de los estudiantes extranjeros, parte de los cuales necesitan apoyo “para aprender el idioma o para ponerse al día en contenidos curricular muy diferentes”. Y, del otro, a una mejor detección de las dificultades. Antes, muchos más casos pasaban desapercibidos. Quedaban ocultos bajo el manto del fracaso escolar, y, al mismo tiempo, su presencia en el aula no reclamaba una atención específica por parte del profesorado.

“Hoy se identifican mejor los trastornos del espectro autista, el TDAH, la dislexia, los trastornos del lenguaje, o las dificultades emocionales. Y eso es una gran noticia. El problema es que si no se acompaña de una mayor dotación de recursos, ello nos lleva a un cuello de botella: detectamos más casos, pero no siempre podemos darles la atención que requieren”, prosigue Prefaci.

Territorios que apenas los identifican

Muchos estudiantes con necesidad de apoyo continúan, además, sin ser detectados. El informe de CC. OO. plantea un cálculo indirecto para estimarlos. En el caso del alumnado en situación de desventaja socioeconómica, recurre a datos del Instituto Nacional de Estadística (INE) sobre “carencia material y social severa” en población en edad escolar para concluir que hay al menos 297.545 chavales sin incluir en las estadísticas oficiales de Educación, es decir, el 43% del total. Muy por encima de dicho porcentaje se sitúan algunos territorios, como Aragón (89%), Castilla-La Mancha (87%), y Andalucía (77%). En el caso del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje, el estudio recurre a investigaciones sobre prevalencia de los distintos trastornos para estimar que 863.496 niños y adolescentes que los padecen pasan por debajo del radar de la administración, un 69% del total. Aparecen especialmente mal parados, en esta categoría, según el cálculo de CC. OO., Andalucía (que “no proporciona datos de ninguna casuística social del alumnado”), País Vasco (que dejaría de contabilizar al 86,5%), y Aragón (85%).

Alicia Vílchez, madre de dos niñas con dislexia que estudian en Granada, dice que es cierto que los centros “están faltos de recursos y las clases están masificadas”. Pero, por su experiencia en primaria y, peor todavía, en secundaria, cree que a buena parte del profesorado también le falta formación al respecto. “Conocimientos, estrategias y recursos para trabajar con niños con dificultades. No solo dislexia, sino TDAH, necesidades educativas especiales, etcétera. Nos encontramos con una barrera muy grande, y es muy difícil para una familia luchar contra eso”. “Hablan mucho de inclusión, y tenemos una normativa muy buena”, añade Vílchez, “pero no la están cumpliendo, y quienes se llevan la peor parte son los niños con dificultades, porque el sistema no les acompaña”.

La lectura nos mejora

 Un experto explica las diferencias en el cerebro entre las personas que saben leer y las que no: "Las palabras son los ladrillos del pensamiento", en El País, Cadena SER 7/09/2025:

Héctor Ruiz, neurobiólogo y autor del libro 'Cómo aprendemos a leer' se pasa por los micrófonos de 'A Vivir' para explicar cuál es el efecto que tiene la lectura sobre nuestro cerebro.

¿Cómo afecta la lectura a nuestro cerebro?

Hace unos días, la influencer española María Pombo publicó en sus redes un vídeo en el que afirmaba que "hay que superar que hay gente a la que no le gusta leer". Además, la creadora de contenido se dirigió a los aficionados a la lectura para trasladarles que "no son mejores" porque les guste leer.

A partir del comentario de la influencer, se ha desatado un debate en redes acerca del efecto que puede tener el hábito de la lectura sobre el cerebro y sobre si, verdaderamente, se puede considerar que aquellas personas que leen asiduamente consiguen desarrollar más su capacidad intelectual y memorística.

En A Vivir ha estado Héctor Ruiz, neurobiólogo y experto en el ámbito de la memoria, para hablar sobre la lectura y sus efectos en nuestro cerebro. Lo primero que ha destacado el científico es que cuando se trata el tema de la lectura no hablamos de una idea en sí misma, sino que tenemos que analizar este concepto midiendo numerosos parámetros, como la velocidad de lectura o el nivel de comprensión lectora, entre otros.

¿Cómo afecta la lectura en nuestros cerebros?

Ruiz afirma que, ciertamente, "sí existen diferencias" entre el cerebro de una persona habituada a la lectura y el de una que no lo es. Esa diferencia se identifica en diferentes apartados de nuestro cerebro, que se adaptan para poder aprender a leer, estas, agrupadas, forman una sección cerebral conocida como "caja de letras". Dicha sección adapta partes del cerebro dedicadas a la identificación de objetos y las utiliza para aprender a conocer las letras y palabras que leemos.

Héctor Ruiz destaca que, obviamente, uno no puede identificar solo con la observación de un cerebro "si este es de una persona culta o no". El neurobiólogo indica que, para analizar esta faceta, "debemos desplazarnos al mundo de la psicología" y que "los conocimientos que obtengamos de la lectura dependerán de qué obras leamos". Aun así, Ruiz confirma que "la lectura es una de las formas más sencillas y poderosas de acercarse al conocimiento" y que el leer más o menos "va a marcar diferencias en tu cognición".

Amplitud de vocabulario

Y si hablamos del mundo de la lectura tenemos que adentrarnos de forma más específica en el conocimiento de las palabras. Héctor Ruiz señala la importancia de la lectura para ampliar nuestro vocabulario, un elemento esencial. El neurobiólogo dice que "las palabras son los ladrillos del pensamiento" y que la mejor forma de conocer nuevas palabras es fijarse en los textos escritos, donde se suele hacer una selección más variopinta de palabras que en la comunicación oral.

Alternativas a la lectura

Muchas personas que no tienen el hábito de la lectura, según Ruiz, no lo tienen porque les cuesta decodificar los textos. Para este tipo de personas, el audiolibro puede ser una buena alternativa, aunque el científico afirma que no debemos usarlo "sin estar concentrados en él".

Fabricación de vulnerables al discurso ultra por medio de la enseñanza

 Las chicas sacan cada vez más ventaja a los chicos en educación: “Para algunos, estudiar resta masculinidad”, en El País, por Ignacio Zafra, Valencia - 17 AGO 2025:

Los expertos advierten de que se está creando una “infraclase” social de jóvenes muy poco formados, con un sombrío futuro laboral y especialmente vulnerables a los discursos ultras

Puestos unos detrás de otros, los datos abruman. A pesar de que nacen menos niñas que niños, un desequilibrio que tiene su raíz en la adaptación evolutiva humana y hace que en las etapas de enseñanza obligatorias, Primaria y ESO, haya un poco más de chicos (51,5%) que de chicas (48,5%), pasado ese punto las alumnas superan a los alumnos en casi todos los indicadores educativos. Y lo hacen cada vez más. Repiten menos (6 puntos). Se gradúan más en Secundaria (7 puntos). Cursan más Bachillerato (7 puntos). Van más a la universidad (representan el 56,8% frente al 43,2% de los alumnos, una diferencia 2,5 puntos mayor que 10 años antes). Y, una vez en las facultades, se titulan más (60,9%-39,1%). Los chicos son mayoría en Formación Profesional. Pero su predominio, enorme en el Grado Básico ―un programa pensado para que los chavales que van mal terminen la ESO―, se reduce en el Grado Medio y casi se difumina en el Grado Superior.

[Estadillo con el alumnado matriculado en el sistema educativo, Curso 2022-2023]

[Estadillo con los Resultados del Informe PISA: 2009-2022]

Los alumnos conservan ventaja en el ámbito de las matemáticas (y por extensión, en las titulaciones técnicas). Pero esta es cada vez menor. Entre 2009 y 2022 las alumnas españolas redujeron a casi la mitad los 19 puntos que los chicos les llevaban en el examen de matemáticas del Informe PISA, la gran evaluación internacional que organiza la OCDE. En ese mismo periodo, los estudiantes solo recortaron un 14% los 29 puntos de ventaja que ellas les llevaban en habilidad lectora. Unos y otras han reducido su tasa de abandono escolar temprano ―el porcentaje de la población de 20 a 24 años que tiene, como mucho, el título de la ESO y no está estudiando― en las últimas dos décadas. Pero ellas lo han hecho, proporcionalmente, más. El abandono de las chicas está ahora en el 10% y el de los chicos, en el 15,8%. Los chavales representan, además, el 72% del alumnado diagnosticado oficialmente con Trastorno de atención.

[Estadillo de alumnado diagnosticado con Trastornos de la atención por sexos]

[Estadillo con Estudiantes titulados en estudios de grado en la universidad]

Sin ese vuelco educativo respecto a la situación de hace unas décadas no habría sido posible el cambio que se ha producido en el mercado laboral. La brecha salarial por hora trabajada en España se ha reducido a la mitad desde principios de siglo (hasta el 9,4% en 2022), y virtualmente ha desaparecido en la franja de edad más joven, la de 20 a 30 años. Ello no significa, sin embargo, que las mujeres no sigan sufriendo una fuerte desigualdad.

Si se comparan los salarios de forma ajustada, es decir, con hombres y mujeres de características similares (incluido el nivel educativo), la brecha permanece casi estancada desde 2014 en el 10%, señala Ángel Martínez, de Analistas Financieros Internacionales (AFI), que apunta como motivos al injusto reparto de los cuidados en el ámbito familiar y a la penalización que imponen las empresas al hecho de que ellas concilien más.

[Estadillo con la Evolución de la brecha salarial de género en salario por hora]

El elevado nivel de fracaso escolar masculino ―uno de cada seis jóvenes de 20 a 24 acabó como mucho la secundaria, y ese porcentaje es aún mayor en las franjas de edad inmediatamente superiores― implica el riesgo de que se consolide una especie de “infraclase formativa”, advierte el sociólogo Miquel Àngel Alegre, en un contexto en el que, a diferencia de lo que sucedía hace unas décadas, España ofrece muy pocas oportunidades de trabajo para personas sin cualificación. O las ofrece solo en sus modalidades más precarias.

Además de afrontar un futuro sombrío, estos jóvenes resultan especialmente vulnerables a los “discursos de agravio” de corte neomachista que responsabiliza de su situación al feminismo, arrastrándolos a posiciones políticas de extrema derecha, alerta el politólogo Oriol Bartomeus. Un tipo de mensaje, difundido por influencers ultras a través de las redes sociales, que tienen “una penetración muy fuerte entre los chicos de 14 a 25 años”, añade.

Diferencias biológicas en la adolescencia

¿A qué se debe la disparidad en los resultados académicos de chicas y chicos? ¿Y cómo debería actuar el sistema educativo para reducir el fracaso de los segundos?

Los especialistas señalan, respecto a la primera pregunta, que hay una base biológica, pero que es pequeña, y sobre la misma se erigen grandes estructuras culturales que tienen una influencia mayor. El biólogo y experto en neuroeducación David Bueno destaca que, por término medio, las chicas maduran un poco antes que los chicos. Y que el desarrollo que experimentan ambos durante la adolescencia ―la etapa en la que “ensayan para ser adultos” y en la que se concentra el fracaso escolar― está condicionada por los cambios físicos y cerebrales que experimentan. Las chicas tienen un poco más de oxitocina, una neurohormona que ha sido descrita como “la hormona de la socialización”. “Eso supone que van a tender a ensayar más la socialización que los chicos, porque es lo que les pide el cerebro”, dice Bueno.

Los chicos, por su parte, tienen un poco más de testosterona. Ello, sumado a un mayor desarrollo, en términos generales, de la musculatura, les lleva en mayor medida a “intentar sobresalir respecto a los demás, es algo muy biológico”. Debido a esos cambios, los chavales tienen una mayor propensión “a la actividad física, a moverse” ―lo que no quita que a las chicas también les guste el deporte, ni que los chicos adolescentes no tiendan a la socialización―, y a buscar “juegos competitivos, donde puedan destacar o medirse con sus compañeros y compañeras”.

Un choque de dos grandes estructuras

Las diferencias son sutiles, prosigue Bueno, mucho menos pronunciadas que en otras especies animales. Pero sobre ellas opera una socialización y unas fuerzas culturales que dan lugar a unas divergencias en el comportamiento entre chicos y chicas “que no son en su origen biológicas, pero en cierta forma acaban siéndolo porque quedan implantadas en el cerebro”.

La socióloga de la educación Aina Tarabini señala que el mayor abandono escolar de los chicos ―que no es de todos los chicos, subraya, sino que se da más en clases sociales precarizadas, en chavales de origen migrante y que se distribuye desigualmente según el tipo de centro educativo― debe analizarse en el marco de cómo se construyen las identidades masculinas y femeninas. Y en el choque de dos grandes estructuras de poder: el patriarcado y la cultura escolar. “El patriarcado construye una forma de masculinidad dominante, competitiva, fuerte, individualista, que a menudo tiende a extender la idea de una supuesta mayor inteligencia innata de los chicos, pero al mismo tiempo más perezosa, menos pulcra. Unos discursos que atraviesan los medios de comunicación, la socialización familiar y escolar, los grupos de iguales, y que crean identidades”. Enfrente, por su parte, “la cultura escolar dominante premia la obediencia, la constancia, la pulcritud”. Y ese encontronazo, continúa la profesora de la Universidad de Barcelona, “genera un conflicto de identidades en algunos perfiles de chicos para los que estudiar resta masculinidad”.

La solución, agrega, pasa por transformar la cultura escolar con una mirada feminista, “que genera mayores posibilidades de ser para todos y para todas, y amplía el significado de qué quiere decir ser buen estudiante”.

La cultura escolar premia actitudes prototípicamente femeninas

“La escuela”, prosigue Miquel Àngel Alegre, sociólogo y director de proyectos de la Fundació Bofill, “ha sido tradicionalmente un espacio de valorización de actitudes o aptitudes prototípicamente asignadas al género femenino. La capacidad de planificación, de adaptación, de cuidado, de apoyo, de trabajo en equipo, de autonomía, también de docilidad”. Todas ellas, dice Alegre, están muy alineadas con la cultura escolar y son en cierto sentido opuestas a otra serie de actitudes prototípicamente masculinas: “A las típicas etiquetas con las que nos referimos con frecuencia a los chicos en clase: son más movidos, desafiantes, indisciplinados, competitivos, tienen actitudes inmaduras, etcétera”. “Mi hipótesis es que esto, que siempre ha sido así, cada vez lo es más. Esos roles tradicionalmente femeninos cada vez encajan mejor en la cultura escolar, y se bonifican más. Y lo contrario ocurre con las actitudes prototípicamente masculinas”.

El sociólogo resalta que al hablar de competencias o actitudes prototípicamente femeninas o masculinas no quiere decir que sean algo innatas a ellas o ellos, sino algo “que la sociedad reproduce y que también reproduce el sistema educativo”. “Más allá de los contenidos curriculares o los libros de texto, que se han ido depurando bastante, existe todo un currículo oculto, que es el que se construye a través de la relación cotidiana en el aula, y que de alguna manera va construyendo esas competencias prototípicamente de chicos y de chicas”, afirma.

Desafiar al profesor

A ras de aula, Isabel Saturno, directora del instituto público Sanje, en Alcantarilla (Murcia), ve algo parecido a lo que apuntan los expertos. “En términos generales, las chicas tienen mejor comportamiento y más interés por los estudios, bastante más. No sé a qué se debe. Quizá nosotras tenemos más interiorizado el concepto de autoridad y de respeto. Hacia el padre, la madre, el profesorado…”. Daniel, que está cerca de cumplir 15 años y en septiembre empezará cuarto de la ESO en un instituto público de Valencia, afirma, por su parte, que las chicas “de normal, están más atentas en clase, hablan menos, y si hablan, en cuanto el profesor les dice que paren, suelen parar y no vuelven a hablar. Entre los chicos no es tanto así”. Entre ellos, opina, sacar buenas notas o ser estudioso no es algo que necesariamente dé puntos. Y en cambio, “que un chico desafíe al profesor delante de toda la clase puede generar respeto, porque no todos son capaces de hacerlo; admiración igual no, pero se le reconoce carácter”, añade.

Las soluciones educativas a la masculinización del fracaso escolar no son fáciles, advierten los expertos, porque buena parte de la construcción de los roles de género tienen lugar más allá de las paredes de la escuela. Pero sí hay varias cosas que el sistema puede hacer. Para empezar, señala Lucas Gortazar, director de Educación en EsadeEcPol, no ser tan rígido con el itinerario de la ESO: “Debería haber un sistema de excepciones más claro que los docentes y centros educativos aplicaran con mayor flexibilidad”. Ya existen programas, como la FP Básica y la diversificación curricular ―que adapta los contenidos y agrupa las materias―, que han demostrado su eficacia para evitar el fracaso escolar, y en los que se matriculan, sobre todo, chicos de familias de clase trabajadora, con una sobrerrepresentación de los de origen extranjero. Pero en sus mejores versiones implican un número reducido de chavales por aula y profesorado especialmente motivado para la tarea. En otras palabras, más recursos.

También puede ayudar, sigue Gortazar, un tipo de enseñanza más competencial. Algo que sobre el papel ya prevé la actual legislación educativa, pero que en la práctica, debido a que los cambios en la práctica docente requieren tiempo, y a que los currículos han mantenido una enorme cantidad de contenidos, avanza despacio.

Que el profesorado crea en estos alumnos

Ese enfoque más competencial, que supone que además de contenidos la escuela dedique más esfuerzos a que los estudiantes adquieran otro tipo de habilidades y destrezas, debería aplicarse, plantea Miquel Àngel Alegre, en dos sentidos. Por una parte, reforzando para el conjunto del alumnado las competencias “socioemocionales y metacognitivas en las que, en principio, se puede pensar que las chicas tienen más ventaja que los niños”. Como la capacidad de planificarse, de autorregularse, de ser autónomos, o si se quiere, de autodisciplina. Y por otra, “incorporando competencias más asociadas tradicionalmente a los varones de clase trabajadora, como pueden ser las profesionales”. Es decir, “desacademizar un poco la ESO y profesionalizarla un poco más”, a través de unas competencias relacionadas normalmente con la tecnología, afirma el sociólogo. Y, a la vez, incorporar a la forma de plasmar las clases más actividades que utilicen ejemplos “muy cercanos al día a día y a las vivencias tanto de los chicos como de las chicas”.

Gortazar y Alegre coinciden en un último factor que puede ayudar: elevar las expectativas de los docentes sobre lo que los alumnos que son, de entrada, menos académicos o más disruptivos con la disciplina académica, son capaces de conseguir. “Es decir, que crean más que también los niños movidos, indisciplinados, más liantes, más provocadores, más físicos, pueden tener perspectivas de éxito educativo”, dice Alegre, trabajándolo tanto en la formación inicial (universitaria) del profesorado como en la continua. El fundamento de ello es que la investigación ha mostrado ―en lo que se conoce como efecto Pigmalión, por el mito del rey griego que se enamoró de Galatea, la estatua que había esculpido, y esta acabó cobrando vida― que las altas expectativas de un docente sobre lo que un estudiante puede conseguir influyen positivamente en sus posibilidades de lograrlo.