El profe agobiado

 Por qué ser profesor es hoy más complejo: “No somos psicólogos, sanitarios, ni trabajadores sociales”, en El País, 3 de noviembre de 2024:

La sociedad pide a los docentes que atiendan la creciente diversidad que hay en las aulas con números excesivos de estudiantes por clase.

¿Es más difícil ser docente hoy que hace unas décadas? De una decena de profesores entrevistados para este reportaje, casi todos responden que sí. O al menos, según matizan algunos de ellos, se ha vuelto más exigente. La dificultad no ha aumentado, en su opinión, por lo que muchos dirían de forma intuitiva, es decir, por los problemas disciplinarios. Son otras las cuestiones que hacen más difícil la docencia: el aumento de la diversidad en las aulas; lo que el sistema educativo y la sociedad reclaman hoy al profesorado en materia de atención a dicha diversidad; la relación con las familias, y el hecho de que se les pide trabajar de forma muy distinta a la de los viejos tiempos con un número alumnos en clase con frecuencia excesivo, sobre todo en secundaria.

Rosa Linares empezó a dar clases de Lengua castellana y literatura en el año 2004. Y ahora lo hace en el instituto público María de Molina, en Las Águilas, un barrio de clase trabajadora de Madrid con abundante población migrante. “No considero que sea más difícil dar clase ahora. Lo que dificulta mi labor en el aula, atentando contra las mínimas condiciones bajo las cuales llevarla a cabo, es el número de estudiantes por curso. No hay proyecto educativo que resista una ratio de más de 25 alumnos, si queremos que sea universal. Y no hay resistencia corporal que recoja y guíe con facilidad la energía desbordante de un grupo tan numeroso de adolescentes. Es trabajar a la contra y, en algunas ocasiones, no avanzar”, lamenta Linares. La profesora destaca que, en su experiencia (el curso pasado había en España 784.425 docentes, lo que equivale a otras tantas historias personales) “en términos disciplinarios, nada ha ido a peor”.

Está de acuerdo Toni Solano, profesor de Lengua castellana y director del instituto público Bovalar en Castellón, catalogado como de especial complejidad. “Empecé con una sustitución en 2001 en la pública, en Vinaròs. El alumnado era horrible, casi peor que el que tengo ahora, porque además esos grupos malos se quedaban para los interinos. Chavales tumbados encima de la mesa, broncas, suspensos en más de la mitad de la clase”. Solano pasó después dos años en centros privados de Madrid, donde la situación fue, si acaso, peor porque además de soportar a alumnos maleducados, no podía quejarse. “Me decían: nos tienes que aguantar porque mi padre te paga el sueldo. Y la directora, si protestabas, sacaba la ficha con todos los servicios que pagaba la familia y te recomendaba paciencia”.

Desde 1990, cuando Rosa Rocha comenzó a enseñar Matemáticas en BUP y COU, a hoy, el alumnado, especialmente en la enseñanza pública se ha vuelto mucho más diverso, y no solo por su procedencia. “Para empezar ahora llegan al instituto antes, con 12 años. Y, además, tenemos que atenderlos a todos. A los que tienen trastorno por déficit de atención por hiperactividad, a los que tienen necesidades educativas especiales, a los que tienen problemas de salud… Debemos atender las diferencias individuales de cada alumno, y eso requiere más trabajo y mayor preparación”, afirma. Intentar que ningún estudiante se quede atrás, en lugar de aceptarlo sin remordimientos, como pasaba hace tres décadas, requiere un esfuerzo mucho mayor, y también constituye, dice Rocha, que dirige un instituto público en Guadarrama (Madrid), “un éxito del sistema; antes, el abandono escolar era altísimo, y estamos consiguiendo, poco a poco, gracias al trabajo del profesorado, evitar que sean expulsados”.

La propia idea que Julio Rodríguez Taboada tiene del oficio también ha cambiado mucho desde que en 1989 entró por primera vez en un aula para dar clase. “La concepción que tenía de mi trabajo era que consistía en explicar lo mejor posible conceptos matemáticos al alumnado. No me había planteado la importancia de aspectos como la atención a la diversidad, la inclusión, el contexto social, familiar, cultural y económico del estudiantado, la coordinación con otros docentes, etcétera. Hoy tengo más claro que mi trabajo es participar en la formación de todo mi alumnado a través de la educación matemática”, afirma. En una línea parecida, Antoni Salvà, profesor de Física y Química en Mallorca, agrega: “Ejercer la profesión es más exigente que hace 25 años, cuando era suficiente impartir la materia y verificar que los estudiantes la reproducían correctamente. Ahora, tener un conocimiento profundo de la misma es una condición necesaria, pero no suficiente. También hace falta conocer su didáctica para crear las condiciones adecuadas en un aula para que todos los alumnos puedan aprender”.

Estudiantes y familias

Los cambios en las expectativas de los estudiantes y sus familias también han hecho que ser docente sea, en cierto sentido, más difícil, cree Josune Irazabal, profesora de FP en un centro público de Bergara (Bizkaia), que cuando ella empezó a dar clase a finales de los años noventa. Entre una parte de los chavales ha calado la idea de “éxito rápido que observan en las redes sociales”, dice. Mientras que en las familias han aumentado, en promedio, su grado “de participación y de demanda” hacia los centros educativos. Y las transformaciones económicas y sociales de las últimas décadas, añade Toni Solano, hacen ahora recaer sobre los centros educativos responsabilidades que no tenían tradicionalmente.

“En un contexto en el que toda la familia tiene que trabajar, incluso en dos sitios, parece que la escuela es el único lugar para intervenir con los menores: salud mental, exclusión, identidad de género, acoso, adicciones diversas... Todo bajo la supervisión de los docentes, porque no hay recursos en servicios sociales, en sanidad, etcétera. Y ahí es donde muchos se rebelan, porque efectivamente no somos ni psicólogos, ni terapeutas, ni sanitarios, ni trabajadores sociales”. Las administraciones podrían dotar de dichos perfiles a los centros. “Pero todo intento de solicitar recursos de ese tipo es tiempo perdido”, denuncia el directo, “yo llevo varios años reclamando”.

Si mira no a cuando empezó a dar clase, sino cuando él era alumno de primaria, a finales de los ochenta, Óscar Ruiz, de 47 años, maestro y director de un colegio público en Cantabria, señala dos grandes diferencias respecto a la realidad escolar actual: “En mi clase, que éramos 35, no se movía nadie. Pero también es cierto que vivíamos, en algunas ocasiones, bajo amenaza”. También hay novedades que han tenido consecuencias ambiguas, coinciden entrevistados. Como los avances tecnológicos, que, por una parte, pueden facilitar la labor docente y abren nuevas oportunidades didácticas y, por otra, suscitan la duda de si su uso no puede ser contraproducente, señala Rosa Rocha. O como con el mayor grado de seguimiento y recogida de datos del alumnado. Que de un lado puede facilitar la intervención escolar en el caso de que un chaval tenga problemas, así como mejorar el conocimiento sobre el conjunto del sistema educativo. Y, de otro, advierte Rodrigo Plaza, profesor de FP en Barcelona, ha desembocado en una carga por “exceso de burocratización para los docentes y los equipos directivos”.

El profesor que guarda los escritos de sus alumnos para que los lean 20 años después

Caio Ruvenal, "Una visita de tu yo adolescente: el profesor que guarda los escritos de sus alumnos para que los lean 20 años después", en El País, 24 ago 2024:

 Una visita de tu yo adolescente: el profesor que guarda los escritos de sus alumnos para que los lean 20 años después

El documental ‘El método Farrer’ muestra el impacto que produjo a los estudiantes de un maestro recibir las cartas que les encargó escribirse a sí mismos cuando fueran adultos

Las preocupaciones de los adolescentes tienen que ver con: “Todas las chicas están más delgadas que yo”, “la escuela es lo más frustrante que existe en el mundo” o “me da miedo enamorarme de un chico y que otra se enamore de él”. Son pensamientos reales que escribieron a los 14 años cientos de alumnos de noveno grado del profesor canadiense Bruce Farrer (hoy 83 años), quien desde 1962 hasta el año pasado encargaba a sus estudiantes que escribieran a su yo del futuro una carta en la que describieran sus miedos y aspiraciones. Pero el ejercicio no se quedó en una mera tarea de clase: 20 años después de la redacción de cada uno de aquellos textos, Farrer las fue enviando una por una a sus autores. Ahora el documental El método Farrer, de la española Esther Morente, que se estrena en salas el 30 de agosto, muestra cómo algunos de aquellos adolescentes, hoy convertidos en adultos, se han enfrentado a su yo del pasado.

“Les ofrecía a mis estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre su vida a los 14 años y pensar en el futuro, en la mejor manera de prepararse para cumplir sus objetivos. Les decía: no os limitéis a decir lo que hicisteis el fin de semana pasado, tampoco quiénes son vuestros familiares. Dentro de 20 años seguiréis sabiendo quiénes son; habladme de vuestras relaciones con ellos, qué os irrita, qué admiráis”, cuenta Farrer. Lo hace por videollamada desde su pequeña granja en Qu’Appelle, en la Canadá profunda, donde pasa su tiempo de jubilado cuidando de sus gallinas y vacas. “Siempre he disfrutado leyendo historias personales. Escribo un diario que empecé a los 10 años y la noche antes de mi boda, hace 50, me escribí una carta que releí en mi vigesimoquinto aniversario”.

Las cartas, un tesoro que se pierde

Los ensayos de diez páginas que Farrer pedía a sus alumnos muestran a adolescentes intentando encajar en la sociedad, enojados con todos y por todo, en la búsqueda de una personalidad auténtica. En las cartas se leen preocupaciones banales —“Ojalá me pueda casar con una chica rubia y que mida 1,75 metros″—, pero también duras realidades cotidianas que exorcizaban en sus textos privados: “Hago escondrijos en el bosque para esconderme y alejarme de la frustración”; o “mi padre tiene problemas con el alcohol y desaparece durante días”. Farrer opina sobre esta edad plagada de cambios físicos y emocionales: “Creo que son los años más difíciles. La mayoría me dice que al leerlas querían abrazar y consolar a su yo adolescente y decirle: ‘No está tan mal, vales más de lo que crees”.

La película El método Farrer reúne a 13 de aquellos alumnos —seleccionados a partir de una entrevista de 20 preguntas, según la directora valenciana— que redactaron el proyecto en diferentes años. Algunos se quiebran leyendo partes de las misivas y todos comparan su vida de entonces con la de ahora. Donna Rintoul dice que leer su carta le permitió enfocarse en las cosas que valen la pena, porque la recibió cuando acababa de ser diagnosticada con una enfermedad crónica. Nadine Kostek la leyó cuando su hija estaba llegando a la edad que tenía ella cuando redactó el ensayo. “¿Qué le dirías a tu yo de 14 años?”, les pregunta la directora detrás de cámara. “Saca a pasear a tu madre cada día”, “ve a por ese viaje antes de que la vida se te haga tan pesada”, “no te preocupes tanto, todo irá bien”, le responden.

“Tuve mucha suerte de dar con estos alumnos valientes, porque cuando uno habla de su propia intimidad y expone sus heridas de infancia es un momento muy vulnerable. El hecho de compartirlas puede ayudar a quien lo vea a que abrace su propia sombra”, sostiene Esther Morente. Los entrevistados dejan claro el ejercicio de introspección que significó leer las epístolas, aunque Farrer lamenta que una gran mayoría no le agradeció que se las hubiera enviado, teniendo en cuenta el esfuerzo que le costó mantenerlas durante tantos años. En un principio dejaba que sus estudiantes conservaran los textos, pero los perdían o acababan en manos de personas indebidas, así que decidió que él las conservaría.

“Tenía cajas y cajas de cartas almacenadas en la biblioteca, porque además de profesor era el bibliotecario de la escuela. Cerca de mi jubilación, empecé a preocuparme por si alguien tiraba todo ese material, así que me las traje a casa y las guardé en el ático. Era difícil acceder a ellas, así que acabaron en el comedor. A mi esposa no le hizo mucha gracia”, recuerda el profesor. Pero la parte más difícil fue encontrar a los alumnos 20 años después. A pesar de que Fort Qu’Appelle (lugar donde estaba la escuela) es un pueblo pequeño, con poco más de 2.000 habitantes, muchos de los estudiantes se mudaron cuando se hicieron adultos. Facebook fue su aliado principal, pero también recurrió a los padres de los alumnos y a la guía telefónica. Farrer asegura que devolvió más de 2.000.

En varios casos —el documental recoge uno de ellos—, los protagonistas de las cartas habían muerto cuando Farrer las envió. “Esas llegaron a ser más importantes, porque por unos minutos los padres recibían la visita de un hijo o hija muerto. En algunas ocasiones, también llegaron a algún cónyuge. Fue duro. Podían ver todos esos sueños incumplidos por una muerte prematura... y a veces por suicidio”, recuerda Farrer.

Entre las reacciones de los protagonistas ya adultos también hay grandes decepciones. Deportistas que creían que iban a convertirse en ídolos, el que le pide a su yo del futuro que tenga “buenos abdominales” o la aspirante a actriz que apuntó: “Quizás estás leyendo esta carta sentada en Hollywood Hills”. “Tal vez el sentimiento sea de desilusión o vergüenza, pero ¡tenían 14 años! No pueden sentirse avergonzados por eso”, opina Farrer, siempre con respuestas extensas y un pensamiento agudo que lo mantiene entretenido: “No tengo previsto aburrirme nunca”.

A ese personaje tan singular, la película le da un aire de protagonista de cuento de hadas. La narración está contada en primera persona y con un aire místico. Lo describe así la directora Morente después de intercambiar mensajes diarios durante cinco años: “Es que nada más leer su historia me dije que parecía un cuento. Me encargué, dentro de nuestras posibilidades, de que la película fuera como el relato de un hombre perdido en una aldea de Canadá, con una responsabilidad que causó un impacto brutal en sus estudiantes con el paso del tiempo y ahora, con suerte, tendrá un impacto en quien lo vea”.

Las herramientas perdidas del aprendizaje, por Dorothy Sayers

LAS HERRAMIENTAS PERDIDAS DEL APRENDIZAJE

por Dorothy Sayers

"Las herramientas perdidas del aprendizaje" fue presentada por la señorita Dorothy Sayers en Oxford en 1947.

Que yo, cuya experiencia en la enseñanza es extremadamente limitada, pueda atreverme a hablar de educación es un asunto que, seguramente, no requiere disculpas. Es un tipo de comportamiento al que el actual clima de opinión es totalmente favorable. Los obispos expresan sus opiniones sobre economía; los biólogos, sobre metafísica; químicos inorgánicos, sobre teología; las personas más irrelevantes son designadas para ministerios altamente técnicos; y hombres sencillos y directos escriben a los periódicos para decir que Epstein y Picasso no saben dibujar. Hasta cierto punto, y siempre que las críticas se hagan con una modestia razonable, estas actividades son encomiables. Demasiada especialización no es buena. También hay una razón excelente por la que el más aficionado puede sentirse con derecho a tener una opinión sobre la educación. Porque si bien no todos somos profesores profesionales, a todos, en algún momento u otro, nos han enseñado. Incluso si no aprendimos nada -quizás en particular si no aprendimos nada- nuestra contribución a la discusión puede tener un valor potencial.

Sin embargo, es sumamente improbable que las reformas que propongo lleguen a llevarse a cabo alguna vez. Ni los padres, ni las escuelas de formación, ni los comités examinadores, ni las juntas de gobernadores, ni los ministerios de educación, los tolerarían ni por un momento. Porque equivalen a esto: que si queremos producir una sociedad de gente educada, capacitada para preservar su libertad intelectual en medio de las complejas presiones de nuestra sociedad moderna, debemos hacer retroceder la rueda del progreso unos cuatrocientos o quinientos años, hasta el punto de partida. Punto en el que la educación empezó a perder de vista su verdadero objeto, hacia finales de la Edad Media.

Antes de que me desestimes con la frase apropiada -reaccionario, romántico, medievalista, laudator temporis acti (alabador de tiempos pasados), o cualquier etiqueta que se te ocurra primero- te pediré que consideres una o dos preguntas variadas que rondan por aquí. el fondo, tal vez, de todas nuestras mentes, y ocasionalmente aparecen para preocuparnos.

Cuando pensamos en la edad notablemente temprana a la que los jóvenes ingresaban a la universidad en, digamos, la época Tudor, y a partir de entonces se los consideraba aptos para asumir la responsabilidad de la dirección de sus propios asuntos, ¿nos sentimos del todo cómodos con esa prolongación artificial? de la infancia y la adolescencia intelectuales a los años de madurez física tan marcados en nuestros días? Aplazar la aceptación de la responsabilidad hasta una fecha tardía trae consigo una serie de complicaciones psicológicas que, si bien pueden interesar al psiquiatra, son poco beneficiosas ni para el individuo ni para la sociedad. El argumento común a favor de posponer la edad de finalización de la escuela y prolongar el período de educación en general es que ahora hay mucho más que aprender que en la Edad Media. Esto es en parte cierto, pero no del todo. Al niño y a la niña modernos ciertamente se les enseñan más materias, pero ¿significa eso siempre que en realidad saben más?

¿Alguna vez le ha parecido extraño o desafortunado que hoy, cuando la proporción de alfabetización en toda Europa occidental es más alta que nunca, la gente se haya vuelto susceptible a la influencia de la publicidad y la propaganda masiva en un grado hasta ahora inaudito y ¿inimaginable? ¿Atribuye esto al mero hecho mecánico de que la prensa, la radio y demás han hecho que la propaganda sea mucho más fácil de distribuir en una amplia zona? ¿O a veces tienes la incómoda sospecha de que el producto de los métodos educativos modernos es menos bueno de lo que podría ser para separar los hechos de las opiniones y lo probado de lo plausible?

¿Alguna vez, al escuchar un debate entre personas adultas y presumiblemente responsables, se ha sentido preocupado por la extraordinaria incapacidad del polemista promedio para abordar la cuestión, o para enfrentar y refutar los argumentos de los oradores del otro lado? ¿O ha reflexionado alguna vez sobre la altísima incidencia de asuntos irrelevantes que surgen en las reuniones de los comités y sobre la gran rareza de personas capaces de actuar como presidentes de comités? Y cuando piensas en esto, y piensas que la mayoría de nuestros asuntos públicos se resuelven mediante debates y comités, ¿has sentido alguna vez un cierto hundimiento en el corazón?

¿Alguna vez ha seguido una discusión en los periódicos o en otros lugares y ha notado con qué frecuencia los escritores no definen los términos que utilizan? ¿O con qué frecuencia, si un hombre define sus términos, otro asumirá en su respuesta que estaba usando los términos precisamente en el sentido opuesto a aquel en el que ya los ha definido? ¿Alguna vez te ha preocupado un poco la cantidad de sintaxis descuidada que existe? Y, si es así, ¿le preocupa que sea poco elegante o que pueda dar lugar a peligrosos malentendidos?

¿Se ha encontrado alguna vez con que los jóvenes, cuando abandonan la escuela, no sólo olvidan la mayor parte de lo que han aprendido (eso es de esperar), sino que también olvidan, o delatan que nunca supieron realmente, cómo abordar una nueva situación? tema por sí mismos? ¿Le molesta a menudo encontrarse con hombres y mujeres adultos que parecen incapaces de distinguir entre un libro sólido, erudito y debidamente documentado y uno que, para cualquier ojo entrenado, no es ninguna de estas cosas? ¿O quién no puede manejar un catálogo de biblioteca? ¿O quiénes, cuando se enfrentan a un libro de referencia, revelan una curiosa incapacidad para extraer de él los pasajes relevantes para la cuestión particular que les interesa?

¿Se encuentra usted a menudo con personas para quienes, durante toda su vida, un "sujeto" sigue siendo un "sujeto", separado por mamparos estancos de todos los demás "sujetos", de modo que experimentan grandes dificultades para establecer una conexión mental inmediata entre nosotros? digamos, álgebra y novela policíaca, eliminación de aguas residuales y el precio del salmón, o, más en general, entre esferas del conocimiento como la filosofía y la economía, o la química y el arte?

¿Ocasionalmente le perturban las cosas escritas por hombres y mujeres adultos para que las lean hombres y mujeres adultos? Encontramos a un biólogo muy conocido escribiendo en un semanario que: "Es un argumento contra la existencia de un Creador" (creo que lo expresó con más fuerza; pero como, desgraciadamente, he extraviado la referencia, Pondré su afirmación en su punto más bajo): "un argumento contra la existencia de un Creador de que el mismo tipo de variaciones que se producen por selección natural pueden ser producidas a voluntad por los criadores de ganado". Uno podría sentirse tentado a decir que es más bien un argumento a favor de la existencia de un Creador. En realidad, por supuesto, no es ninguna de las dos cosas; lo único que prueba es que las mismas causas materiales (recombinación de los cromosomas, por cruzamiento, etc.) son suficientes para explicar todas las variaciones observadas, del mismo modo que las diversas combinaciones de la misma docena de tonos son materialmente suficientes para explicar Luz de luna de Beethoven. Sonata y el ruido que hace el gato al caminar sobre las teclas. Pero la actuación del gato no prueba ni refuta la existencia de Beethoven; y lo único que prueba el argumento del biólogo es que fue incapaz de distinguir entre una causa material y una final.

Aquí hay una frase de una fuente no menos académica que un artículo de primera plana del Times Literary Suplement: "El francés Alfred Epinas señaló que ciertas especies (por ejemplo, hormigas y avispas) sólo pueden enfrentar los horrores de la vida y la muerte. en asociación." No sé qué dijo realmente el francés; Lo que el inglés dice que dijo carece evidentemente de sentido. No podemos saber si la vida encierra algún horror para la hormiga, ni en qué sentido se puede decir que la avispa aislada que matamos en el cristal de la ventana "enfrenta" o no "enfrenta" los horrores de la muerte. El tema del artículo es el comportamiento de masas del hombre; y los motivos humanos han sido transferidos discretamente de la proposición principal al ejemplo de apoyo. Así, el argumento, en efecto, supone lo que se propone probar, un hecho que resultaría inmediatamente evidente si se presentara en un silogismo formal. Este es sólo un pequeño y azaroso ejemplo de un vicio que impregna libros enteros, en particular libros escritos por hombres de ciencia sobre temas metafísicos.

Otra cita del mismo número de TLS viene aquí apropiadamente para cerrar esta colección aleatoria de pensamientos inquietantes, esta vez de una reseña de "Algunas tareas para la educación" de Sir Richard Livingstone: "Más de una vez el lector recuerda la El valor de un estudio intensivo de al menos un tema, para aprender el significado del conocimiento y qué precisión y persistencia se necesitan para lograrlo. Sin embargo, en otros lugares se reconoce plenamente el hecho inquietante de que un hombre puede ser un maestro en un campo. y no muestra mejor juicio que su prójimo en cualquier otro lugar; recuerda lo que ha aprendido, pero olvida por completo cómo lo aprendió."

Llamaría especialmente su atención sobre la última frase, que ofrece una explicación de lo que el escritor llama con razón el "hecho preocupante" de que las habilidades intelectuales que nos confiere nuestra educación no son fácilmente transferibles a materias distintas de aquellas en las que las adquirimos. : "recuerda lo que ha aprendido, pero olvida por completo cómo lo aprendió".

¿No es el gran defecto de nuestra educación actual -un defecto que se puede rastrear a través de todos los inquietantes síntomas de problemas que he mencionado- que aunque a menudo logramos enseñar "materias" a nuestros alumnos, fallamos lamentablemente en general en enseñarles cómo pensar: aprenden todo, menos el arte de aprender. Es como si hubiéramos enseñado a un niño, mecánicamente y por regla general, a tocar "El herrero armonioso" en el piano, pero nunca le hubiéramos enseñado la escala o cómo leer partituras; de modo que, habiendo memorizado "El herrero armonioso", todavía no tenía la menor idea de cómo proceder a partir de allí para abordar "La última rosa del verano". ¿Por qué digo "como si"? En algunas artes y oficios, a veces hacemos precisamente esto: exigir que el niño se "exprese" con pintura antes de enseñarle a manejar los colores y el pincel. Hay una escuela de pensamiento que cree que ésta es la forma correcta de emprender el trabajo. Pero observemos: no es la forma en que un artesano capacitado aprenderá por sí mismo un nuevo medio. Él, habiendo aprendido por experiencia la mejor manera de economizar trabajo y tomar la cosa por el extremo correcto, comenzará garabateando sobre una pieza extraña de material, para "darle la sensación de la herramienta".

EL ESQUEMA MEDIEVAL DE EDUCACIÓN

Veamos ahora el esquema educativo medieval: el plan de estudios de las escuelas. Por el momento no importa si fue ideado para niños pequeños o para estudiantes mayores, ni durante cuánto tiempo se suponía que la gente se haría cargo de él. Lo que importa es la luz que arroja sobre lo que los hombres de la Edad Media suponían que era el objeto y el orden correcto del proceso educativo.

El programa de estudios se dividió en dos partes: Trivium y Quadrivium. La segunda parte, el Quadrivium, constaba de "temas" y por el momento no es necesario que nos preocupemos. Lo interesante para nosotros es la composición del Trivium , que precedió al Quadrivium y fue su disciplina preliminar. Constó de tres partes: Gramática, Dialéctica y Retórica, en ese orden.

Ahora bien, lo primero que notamos es que al menos dos de estos "sujetos" no son lo que deberíamos llamar "sujetos" en absoluto: son sólo métodos para tratar con los sujetos. La gramática, de hecho, es una "materia" en el sentido de que significa definitivamente aprender una lengua; en ese período significaba aprender latín. Pero el lenguaje en sí es simplemente el medio en el que se expresa el pensamiento. De hecho, todo el Trivium tenía como objetivo enseñar al alumno el uso adecuado de las herramientas del aprendizaje, antes de que comenzara a aplicarlas a las "materias". Primero, aprendió un idioma; no sólo cómo pedir una comida en una lengua extranjera, sino la estructura de una lengua y, por tanto, de la lengua misma: qué era, cómo se elaboraba y cómo funcionaba. En segundo lugar, aprendió a utilizar el lenguaje; cómo definir sus términos y hacer declaraciones precisas; cómo construir un argumento y cómo detectar falacias en un argumento. La dialéctica, es decir, abrazaba la Lógica y la Disputa. En tercer lugar, aprendió a expresarse en el lenguaje: cómo decir lo que tenía que decir de manera elegante y persuasiva.

Al final de su curso, se le pedía que redactara una tesis sobre algún tema fijado por sus maestros o elegido por él mismo, y luego que defendiera su tesis contra las críticas de la facultad. Para entonces, habría aprendido (o ¡pobre de él!) no sólo a escribir un ensayo en papel, sino a hablar de manera audible e inteligible desde una plataforma y a usar su ingenio rápidamente cuando lo interrumpieran. También habría preguntas, convincentes y astutas, de aquellos que ya habían pasado por el debate.

Por supuesto, es muy cierto que fragmentos de la tradición medieval aún persisten, o han sido revividos, en el programa escolar ordinario de hoy. Todavía se requieren ciertos conocimientos de gramática cuando se aprende una lengua extranjera; tal vez debería decir "se requiere nuevamente", porque durante mi vida pasamos por una fase en la que la enseñanza de las declinaciones y conjugaciones se consideraba bastante reprobable, y Se consideró mejor ir retomando estas cosas a medida que avanzábamos. Florecen las sociedades de debate escolar; se escriben ensayos; Se subraya, y tal vez incluso se exagera, la necesidad de la "autoexpresión". Pero estas actividades se cultivan más o menos con desapego, como pertenecientes a los sujetos especiales en los que están encasilladas, más que como formando un esquema coherente de entrenamiento mental con el que todos los "sujetos" mantienen una relación subordinada. La "gramática" pertenece especialmente a la "materia" de lenguas extranjeras, y la redacción de ensayos a la "materia" denominada "inglés"; mientras que la dialéctica se ha divorciado casi por completo del resto del plan de estudios y con frecuencia se practica de manera no sistemática y fuera del horario escolar como un ejercicio separado, sólo muy vagamente relacionado con la tarea principal del aprendizaje. En general, la gran diferencia de énfasis entre las dos concepciones es válida: la educación moderna se concentra en "enseñar temas", dejando que el método de pensar, argumentar y expresar las propias conclusiones sea adoptado por el académico a medida que avanza. La educación medieval se concentró primero en forjar y aprender a manejar las herramientas de aprendizaje, utilizando cualquier tema que fuera útil como material sobre el cual garabatear hasta que el uso de la herramienta se convirtió en una segunda naturaleza.

Por supuesto, debe haber "sujetos" de algún tipo. No se puede aprender la teoría de la gramática sin aprender un idioma real, ni aprender a argumentar y orar sin hablar de algo en particular. Los temas de debate de la Edad Media procedían en gran medida de la teología o de la ética y la historia de la antigüedad. De hecho, a menudo se estereotiparon, especialmente hacia el final del período, y los absurdos inverosímiles y rebuscados del argumento escolástico inquietaron a Milton y proporcionan alimento para la alegría incluso hasta el día de hoy. Si eran en sí mismos más trillados y triviales que los temas habituales establecidos hoy en día para la "redacción de ensayos", no me gustaría decirlo: es posible que nosotros mismos nos cansemos un poco de "Un día en mis vacaciones" y todo lo demás. Pero la mayor parte de la alegría está fuera de lugar, porque ya se ha perdido de vista el objetivo y el objetivo de la tesis en debate.

Un orador simplista del Brains Trust entretuvo una vez a su audiencia (y redujo al difunto Charles Williams a una rabia impotente al afirmar que en la Edad Media era una cuestión de fe saber cuántos arcángeles podían bailar en la punta de una aguja). Espero que no diga que nunca fue una "cuestión de fe"; fue simplemente un ejercicio de debate, cuyo tema fijo era la naturaleza de la sustancia angelical: ¿eran los ángeles materiales y, de ser así, ocupaban espacio normalmente? Lo que se considera correcto es, creo, que los ángeles son inteligencias puras; no materiales, sino limitadas, de modo que pueden tener ubicación en el espacio pero no extensión. Se podría extraer una analogía del pensamiento humano, que es igualmente inmaterial y igualmente limitado. Por lo tanto, si su pensamiento se concentra en una cosa (digamos, la punta de una aguja), se ubica allí en el sentido de que no está en otra parte, pero aunque está "allí", no ocupa espacio allí, y allí; No hay nada que impida que un número infinito de pensamientos de diferentes personas se concentren al mismo tiempo en la misma punta de la aguja. Se considera, pues, que el tema apropiado del argumento es la distinción entre ubicación y extensión en el espacio; la materia sobre la cual se ejerce el argumento resulta ser la naturaleza de los ángeles (aunque, como hemos visto, también podría haber sido otra cosa; la lección práctica que se puede extraer del argumento es no usar palabras como "allí" de manera vaga y poco científica, sin especificar si se refiere a "ubicado allí" u "ocupando espacio allí".

Se ha despreciado en abundancia la pasión medieval por la quimera; pero cuando observamos el abuso descarado que se hace, en la prensa y en la plataforma, de expresiones controvertidas con connotaciones cambiantes y ambiguas, podemos sentir en nuestro corazón desear que cada lector y oyente hubiera estado tan defensivamente blindado por su educación como para poder gritar: "Distinguo".

Porque dejamos que nuestros hombres y mujeres jóvenes salieran desarmados, en una época en la que la armadura nunca fue tan necesaria. Al enseñarles a todos a leer, los hemos dejado a merced de la palabra impresa. Con la invención del cine y de la radio, nos hemos asegurado de que ninguna aversión a la lectura los proteja de la incesante batería de palabras, palabras, palabras. No saben lo que significan las palabras; no saben cómo defenderse de ellos, ni cómo despuntarles el filo, ni cómo arrojarlos hacia atrás; son presa de las palabras en sus emociones en lugar de ser dueños de ellas en su intelecto. Nosotros, que nos escandalizamos en 1940 cuando se envió a hombres a luchar contra tanques blindados con rifles, no nos escandalizamos cuando se envía a hombres y mujeres jóvenes al mundo a luchar contra la propaganda masiva con un puñado de "súbditos"; y cuando clases enteras y naciones enteras quedan hipnotizadas por las artes del hechicero, tenemos el descaro de quedar asombrados. Hablamos de labios para afuera sobre la importancia de la educación, de labios para afuera y, sólo de vez en cuando, una pequeña subvención de dinero; posponemos la edad de finalización de la escuela y planeamos construir escuelas mejores y más grandes; los profesores trabajan a conciencia dentro y fuera del horario escolar; y, sin embargo, creo que todo este dedicado esfuerzo se ve frustrado en gran medida, porque hemos perdido las herramientas de aprendizaje y, en su ausencia, sólo podemos realizar un trabajo fallido y poco sistemático.

¿ENTONCES QUE?

Entonces, ¿qué vamos a hacer? No podemos volver a la Edad Media. Ése es un grito al que nos hemos acostumbrado. No podemos volver atrás... ¿o sí? Distinguido. Me gustaría que se definieran todos los términos de esa proposición. ¿"Regresar" significa un retroceso en el tiempo o la revisión de un error? Lo primero es claramente imposible per se; el segundo es algo que los sabios hacen todos los días. "No puedo": ¿significa esto que nuestro comportamiento está determinado irreversiblemente, o simplemente que tal acción sería muy difícil en vista de la oposición que provocaría? Evidentemente el siglo XX no es ni puede ser el siglo XIV; pero si "la Edad Media" es, en este contexto, simplemente una frase pintoresca que denota una teoría educativa particular, no parece haber ninguna razón a priori por la que no debamos "volver" a ella -con modificaciones- como hemos hecho. ya "regresado" con modificaciones, a, digamos, la idea de representar las obras de Shakespeare tal como él las escribió, y no en las versiones "modernizadas" de Cibber y Garrick, que alguna vez parecieron ser lo último en progreso teatral.

Divirtámonos imaginando que tal retroceso progresivo es posible. Hagamos un barrido completo de todas las autoridades educativas y proporcionemos una pequeña y agradable escuela de niños y niñas a quienes podamos equipar experimentalmente para el conflicto intelectual según líneas elegidas por nosotros mismos. Les dotaremos de padres excepcionalmente dóciles; dotaremos a nuestra escuela de profesores que estén perfectamente familiarizados con los objetivos y métodos del Trivium; tendremos nuestro edificio y nuestro personal lo suficientemente grandes como para permitir que nuestras clases sean lo suficientemente pequeñas para un manejo adecuado; y postularemos una Junta de Examinadores dispuestos y calificados para probar los productos que elaboramos. Así preparados, intentaremos esbozar un programa de estudios, un Trivium moderno "con modificaciones", y veremos hasta dónde llegamos.

Pero primero: ¿qué edad tendrán los niños? Bueno, si hay que educarlos sobre temas novedosos, será mejor que no tengan nada que desaprender; Además, no se puede empezar algo bueno demasiado pronto, y el Trivium, por su naturaleza, no es aprendizaje, sino una preparación para aprender. Por lo tanto, "los atraparemos jóvenes", exigiendo de nuestros alumnos sólo que sepan leer, escribir y cifrar.

Mis puntos de vista sobre la psicología infantil no son, lo admito, ni ortodoxos ni ilustrados. Mirando retrospectivamente a mí mismo (dado que soy el niño que mejor conozco y el único que puedo pretender conocer desde dentro), reconozco tres estados de desarrollo. A estos, de manera tosca, los llamaré Poll-Parrot, Pert y Poetic, coincidiendo este último, aproximadamente, con el inicio de la pubertad. La etapa Poll-Parrot es aquella en la que aprender de memoria es fácil y, en general, placentero; mientras que el razonamiento es difícil y, en general, poco disfrutado. A esta edad uno memoriza fácilmente las formas y apariencias de las cosas; a uno le gusta recitar las matrículas de los coches; uno se regocija con el canto de rimas y el estruendo y trueno de polisílabos ininteligibles; uno disfruta de la mera acumulación de cosas. La época de Pert, que sigue a esto (y, naturalmente, se superpone hasta cierto punto), se caracteriza por contradecir, responder, por gustarle "sacar a la gente" (especialmente a los mayores); y por la propuesta de enigmas. Su valor de molestia es extremadamente alto. Por lo general, comienza alrededor del cuarto curso. La época poética es conocida popularmente como la época “difícil”. Es egocéntrico; anhela expresarse; más bien se especializa en ser incomprendido; es inquieto y trata de lograr la independencia; y, con buena suerte y buena orientación, debería mostrar los inicios de la creatividad; una búsqueda de una síntesis de lo que ya sabe, y un afán deliberado por saber y hacer una cosa con preferencia a todas las demás. Ahora me parece que la disposición del Trivium se adapta con singular idoneidad a estas tres épocas: la Gramática al Poll-Parrot, la Dialéctica al Pert y la Retórica a la era poética.

LA ETAPA DE GRAMÁTICA

Empecemos, entonces, por la Gramática. Esto, en la práctica, significa la gramática de alguna lengua en particular; y debe ser un idioma flexionado. La estructura gramatical de una lengua sin inflexiones es demasiado analítica para ser abordada por cualquiera que no tenga práctica previa en dialéctica. Además, las lenguas flexionadas interpretan las no flexionadas, mientras que las no flexionadas son de poca utilidad para interpretar las flexionadas. Diré de inmediato, con bastante firmeza, que la mejor base para la educación es la gramática latina. Digo esto, no porque el latín sea tradicional y medieval, sino simplemente porque incluso un conocimiento rudimentario del latín reduce el trabajo y los dolores de aprender casi cualquier otra materia en al menos un cincuenta por ciento. Es la clave del vocabulario y la estructura de todas las lenguas teutónicas, así como del vocabulario técnico de todas las ciencias y de la literatura de toda la civilización mediterránea, junto con todos sus documentos históricos.

Aquellos cuya preferencia pedante por una lengua viva los persuada a privar a sus alumnos de todas estas ventajas podrían sustituirla por el ruso, cuya gramática es aún más primitiva. El ruso, por supuesto, es útil con los otros dialectos eslavos. También hay algo que decir sobre el griego clásico. Pero mi propia elección es el latín. Habiendo complacido así a los clasicistas entre ustedes, procederé a horrorizarlos añadiendo que no creo que sea ni prudente ni necesario encerrar al alumno corriente en el lecho de Procusto de la época de Augusto, con sus formas en verso y su oratoria altamente elaboradas y artificiales. . El latín posclásico y medieval, que fue una lengua viva hasta finales del Renacimiento, es más fácil y, en cierto modo, más vivo; su estudio ayuda a disipar la idea generalizada de que el aprendizaje y la literatura se detuvieron por completo cuando nació Cristo y sólo despertaron de nuevo con la disolución de los monasterios.

El latín debería iniciarse lo antes posible, en una época en la que el habla flexionada no parece más sorprendente que cualquier otro fenómeno en un mundo asombroso; y cuando el canto de "Amo, amas, amat" es tan ritualmente agradable para los sentimientos como el canto de "eeny, meeny, miney, moe".

Durante esta época debemos, por supuesto, ejercitar la mente en otras cosas además de la gramática latina. La observación y la memoria son las facultades más vivas en este período; y si vamos a aprender una lengua extranjera contemporánea, debemos comenzar ahora, antes de que los músculos faciales y mentales se vuelvan rebeldes a entonaciones extrañas. El francés o el alemán hablado se pueden practicar junto con la disciplina gramatical del latín.

Mientras tanto, en inglés, el verso y la prosa se pueden aprender de memoria, y la memoria del alumno debe almacenarse con historias de todo tipo: mitos clásicos, leyendas europeas, etc. No creo que las historias clásicas y las obras maestras de la literatura antigua deban convertirse en cuerpos viles sobre los cuales practicar las técnicas de la gramática; eso fue un defecto de la educación medieval que no debemos perpetuar. Las historias pueden disfrutarse y recordarse en inglés, y relacionarse con su origen en una etapa posterior. Se debe practicar la recitación en voz alta, individualmente o en coro; porque no debemos olvidar que estamos sentando las bases para la Disputa y la Retórica.

Creo que la gramática de la Historia debería consistir en fechas, acontecimientos, anécdotas y personalidades. Un conjunto de fechas al que uno pueda vincular todo el conocimiento histórico posterior es de enorme ayuda para establecer la perspectiva de la historia. No importa mucho qué fechas: las de los reyes de Inglaterra funcionarán muy bien, siempre que vayan acompañadas de fotografías de trajes, arquitectura y otras cosas cotidianas, de modo que la mera mención de una fecha evoque un efecto visual muy fuerte. presentación de todo el período.

De manera similar, la geografía se presentará en su aspecto fáctico, con mapas, características naturales y presentación visual de costumbres, costumbres, flora, fauna, etc.; y creo yo que la desacreditada y anticuada memorización de algunas capitales, ríos, sierras, etc., no hace daño. Se puede fomentar la recolección de sellos.

La ciencia, en el período Poll-Parrot, se organiza natural y fácilmente en torno a colecciones: la identificación y denominación de especímenes y, en general, el tipo de cosas que solía llamarse "filosofía natural". Conocer el nombre y las propiedades de las cosas es, a esta edad, una satisfacción en sí misma; reconocer a simple vista el caballo de tiro del diablo y asegurar a los tontos mayores que, a pesar de su apariencia, no pica; poder distinguir a Casiopea y las Pléyades, y tal vez incluso saber quiénes eran Casiopea y las Pléyades; ser consciente de que una ballena no es un pez y un murciélago no es un pájaro: todas estas cosas dan una agradable sensación de superioridad; mientras que distinguir una serpiente anillada de una víbora o una venenosa de un hongo comestible es un tipo de conocimiento que también tiene valor práctico.

La gramática de las Matemáticas comienza, por supuesto, con la tabla de multiplicar, que, si no se aprende ahora, nunca se aprenderá con gusto; y con el reconocimiento de formas geométricas y la agrupación de números. Estos ejercicios conducen naturalmente a la realización de sumas simples en aritmética. Los procesos matemáticos más complicados pueden, y tal vez deban, posponerse, por las razones que se expondrán a continuación.

Hasta ahora (excepto, por supuesto, el latín), nuestro plan de estudios no contiene nada que se aparte mucho de la práctica común. La diferencia se sentirá más bien en la actitud de los profesores, quienes deben considerar todas estas actividades menos como "temas" en sí mismas que como una recopilación de material para utilizar en la siguiente parte del Trivium. Lo que sea ese material es sólo de importancia secundaria; pero es bueno que en este período se memorice cualquier cosa que pueda ser útilmente memorizada, ya sea inmediatamente inteligible o no. La tendencia moderna es intentar forzar explicaciones racionales en la mente de un niño a una edad demasiado temprana. Las preguntas inteligentes, formuladas espontáneamente, deberían, por supuesto, recibir una respuesta inmediata y racional; pero es un gran error suponer que un niño no puede disfrutar y recordar fácilmente cosas que están más allá de su capacidad de analizar, especialmente si esas cosas tienen un fuerte atractivo imaginativo (como, por ejemplo, "Kubla Kahn"), un jingle atractivo (como algunas de las rimas de memoria para los géneros latinos), o una abundancia de polisílabos ricos y resonantes (como la vulva de Quicunque).

Esto me recuerda la gramática de la Teología. Lo añadiré al plan de estudios, porque la teología es la ciencia maestra sin la cual toda la estructura educativa carecerá necesariamente de su síntesis final. Quienes no estén de acuerdo con esto se contentarán con dejar la educación de sus alumnos todavía llena de cabos sueltos. Esto importará bastante menos de lo que podría, ya que cuando las herramientas de aprendizaje hayan sido forjadas, el estudiante será capaz de abordar la teología por sí mismo, y probablemente insistirá en hacerlo y encontrarle sentido. Aún así, es mejor tener este asunto a mano y listo para trabajar en el motivo. Por lo tanto, en la edad gramatical, debemos familiarizarnos con la historia de Dios y el Hombre en líneas generales, es decir, el Antiguo y el Nuevo Testamento presentados como partes de una sola narración de la Creación, la Rebelión y la Redención, y también con el Credo. , el Padrenuestro y los Diez Mandamientos. En esta etapa inicial, no importa tanto que estas cosas se comprendan plenamente sino que se conozcan y recuerden.

LA ETAPA LÓGICA

Es difícil decir a qué edad, precisamente, debemos pasar de la primera a la segunda parte del Trivium. En términos generales, la respuesta es: tan pronto como el alumno se muestra dispuesto a la franqueza y a las discusiones interminables. Pues así como en la primera parte las facultades maestras son la Observación y la Memoria, así en la segunda la facultad maestra es la Razón Discursiva. En el primero, el ejercicio al que estaba, por así decirlo, adaptado el resto del material, era la gramática latina; en el segundo, el ejercicio clave será la Lógica Formal. Es aquí donde nuestro plan de estudios muestra su primera divergencia marcada con los estándares modernos. El descrédito en que ha caído la lógica formal es enteramente injustificado; y su descuido es la causa fundamental de casi todos esos síntomas inquietantes que hemos observado en la constitución intelectual moderna. La lógica ha quedado desacreditada, en parte porque hemos llegado a suponer que estamos condicionados casi exclusivamente por lo intuitivo y lo inconsciente. No hay tiempo para discutir si esto es cierto; Simplemente observaré que descuidar el entrenamiento adecuado de la razón es la mejor manera posible de hacerla verdadera. Otra causa del descrédito en el que ha caído la lógica es la creencia de que se basa enteramente en suposiciones universales que son indemostrables o tautológicas. Esto no es verdad. No todas las proposiciones universales son de este tipo. Pero incluso si lo fueran, no habría ninguna diferencia, ya que todo silogismo cuya premisa mayor sea la forma "Todo A es B" puede reformularse en forma hipotética. La lógica es el arte de argumentar correctamente: "Si A, entonces B". El método no queda invalidado por la naturaleza hipotética de A. De hecho, la utilidad práctica de la lógica formal hoy en día no reside tanto en el establecimiento de conclusiones positivas como en la pronta detección y exposición de inferencias inválidas.

Repasemos ahora rápidamente nuestro material y veamos cómo se relaciona con la Dialéctica. En cuanto al lenguaje, ahora tendremos nuestro vocabulario y morfología al alcance de la mano; De ahora en adelante podemos concentrarnos en la sintaxis y el análisis (es decir, la construcción lógica del habla) y la historia del lenguaje (es decir, cómo llegamos a organizar nuestro habla como lo hacemos para transmitir nuestros pensamientos).

Nuestra lectura pasará de la narrativa y la letra a los ensayos, la argumentación y la crítica, y el alumno aprenderá a intentar escribir este tipo de cosas por su cuenta. Muchas lecciones –sobre cualquier tema– tomarán la forma de debates; y el lugar de la recitación individual o coral lo ocuparán las representaciones dramáticas, con especial atención a las obras en las que se exponga un argumento en forma dramática.

Las matemáticas (álgebra, geometría y los tipos más avanzados de aritmética) entrarán ahora en el programa de estudios y ocuparán su lugar como lo que realmente son: no una "materia" separada sino un subdepartamento de la Lógica. No es ni más ni menos que la regla del silogismo en su particular aplicación al número y a la medida, y debe enseñarse como tal, en lugar de ser, para algunos, un oscuro misterio, y, para otros, una revelación especial, que no es esclarecedora. ni iluminado por ninguna otra parte del conocimiento.

La historia, ayudada por un sencillo sistema de ética derivado de la gramática de la teología, proporcionará mucho material adecuado para la discusión: ¿estaba justificada la conducta de este estadista? ¿Cuál fue el efecto de tal promulgación? ¿Cuáles son los argumentos a favor y en contra de tal o cual forma de gobierno? Obtendremos así una introducción a la historia constitucional, un tema sin significado para el niño pequeño, pero de interés absorbente para aquellos que están dispuestos a discutir y debatir. La teología misma proporcionará material para la discusión sobre conducta y moral; y su alcance debería ampliarse mediante un curso simplificado de teología dogmática (es decir, la estructura racional del pensamiento cristiano), que aclare las relaciones entre el dogma y la ética, y se preste a esa aplicación de principios éticos en casos particulares que propiamente se llama casuística. Geografía y Ciencias también proporcionarán material para Dialéctica.

Pero, sobre todo, no debemos descuidar el material que tanto abunda en la vida cotidiana de los alumnos.

Hay un delicioso pasaje en "The Living Hedge", de Leslie Paul, que cuenta cómo varios niños pequeños se divirtieron durante días discutiendo acerca de una extraordinaria lluvia que había caído en su ciudad, una lluvia tan localizada que dejó la mitad de su cuerpo. la calle principal mojada y la otra seca. ¿Podría uno, argumentaron, decir correctamente que había llovido ese día en o sobre la ciudad o sólo en la ciudad? ¿Cuántas gotas de agua se necesitaron para constituir lluvia? Etcétera. La discusión sobre esto condujo a una serie de problemas similares sobre el descanso y el movimiento, el sueño y la vigilia, el est y el non est, y la división infinitesimal del tiempo. Todo el pasaje es un ejemplo admirable del desarrollo espontáneo de la facultad razonadora y de la sed natural y propia de la razón despierta por la definición de los términos y la exactitud de los enunciados. Todos los eventos son alimento para tal apetito.

La decisión de un árbitro; el grado en que uno puede transgredir el espíritu de una norma sin quedar atrapado por la letra: en cuestiones como éstas, los niños nacen casuistas, y su propensión natural sólo necesita ser desarrollada y entrenada -y especialmente, llevada a un nivel inteligible-. relación con los acontecimientos del mundo adulto. Los periódicos están llenos de buen material para tales ejercicios: decisiones judiciales, por un lado, en los casos en que la causa en cuestión no es demasiado abstrusa; por el otro, razonamientos falaces y argumentos confusos, de los que abundan las columnas de correspondencia de ciertos periódicos que se podrían nombrar.

Dondequiera que se encuentre el asunto de la dialéctica, es, por supuesto, muy importante que la atención se centre en la belleza y la economía de una excelente demostración o de un argumento bien elaborado, para que la veneración no muera por completo. La crítica no debe ser meramente destructiva; aunque al mismo tiempo tanto el profesor como los alumnos deben estar preparados para detectar falacias, razonamientos descuidados, ambigüedades, irrelevancias y redundancias, y abalanzarse sobre ellos como ratas. Este es el momento en el que puede resultar útil redactar el acta; junto con ejercicios tales como la redacción de un ensayo y la reducción del mismo, una vez escrito, en un 25 o 50 por ciento.

Se objetará, sin duda, que alentar a los jóvenes de la edad de Pert a intimidar, corregir y discutir con sus mayores los volverá perfectamente intolerables. Mi respuesta es que los niños de esa edad son intolerables de todos modos; y que es mejor canalizar su argumentación natural hacia un buen propósito que permitir que se pierda en la arena. De hecho, puede resultar menos molesto en casa si se le disciplina en la escuela; y de todos modos, los ancianos que han abandonado el sano principio de que los niños deben ser vistos y no escuchados no tienen a nadie a quien culpar excepto a ellos mismos.

Una vez más, el contenido del programa de estudios en esta etapa puede ser el que usted desee. Los "sujetos" suministran material; pero todos ellos deben ser considerados como mero grano sobre el que trabajar el molino mental. Se debe alentar a los alumnos a buscar su propia información, y así guiarlos hacia el uso adecuado de las bibliotecas y los libros de referencia, y mostrarles cómo distinguir qué fuentes son autorizadas y cuáles no.

LA ETAPA RETÓRICA

Hacia el final de esta etapa, los alumnos probablemente comenzarán a descubrir por sí mismos que sus conocimientos y experiencia son insuficientes y que sus inteligencias entrenadas necesitan mucho más material para analizar. La imaginación, normalmente dormida durante la era de Pert, se despertará y los incitará a sospechar de las limitaciones de la lógica y la razón. Esto significa que están pasando a la era poética y están listos para embarcarse en el estudio de la Retórica. Las puertas del almacén del conocimiento ahora deberían estar abiertas para que puedan explorarlo como quieran. Las cosas que alguna vez se aprendieron de memoria se verán en nuevos contextos; las cosas que antes se analizaban fríamente ahora pueden reunirse para formar una nueva síntesis; aquí y allá, una percepción repentina provocará el más emocionante de todos los descubrimientos: la comprensión de que la perogrullada es cierta.

Es difícil trazar un programa general para el estudio de la Retórica: se exige cierta libertad. En literatura, se debe permitir nuevamente que la apreciación tome la delantera sobre la crítica destructiva; y la autoexpresión por escrito puede seguir adelante, con sus herramientas ahora afiladas para cortar limpiamente y observar proporciones. A cualquier niño que ya muestre disposición a especializarse se le debe dar su cabeza: porque, cuando el uso de las herramientas ha sido bien aprendido, está disponible para cualquier estudio. Creo que sería bueno que cada alumno aprendiera a resolver realmente bien una o dos materias, mientras tomaba algunas clases de materias secundarias para mantener su mente abierta a las interrelaciones de todos los conocimientos. De hecho, en esta etapa nuestra dificultad será mantener a los "sujetos" separados; porque la dialéctica habrá demostrado que todas las ramas del conocimiento están interrelacionadas, de la misma manera que la retórica tenderá a mostrar que todo el conocimiento es uno. Demostrar esto y mostrar por qué es así es ante todo tarea de la maestra de la ciencia. Pero ya sea que se estudie teología o no, al menos deberíamos insistir en que los niños que parecen inclinados a especializarse en el aspecto matemático y científico deberían ser obligados a asistir a algunas lecciones de humanidades y viceversa. En esta etapa, también, la gramática latina, una vez hecha su labor, puede abandonarse para aquellos que prefieran continuar sus estudios de lengua en el lado moderno; mientras que a aquellos que probablemente nunca tendrán un gran uso o aptitud para las matemáticas también se les podría permitir descansar, más o menos, sobre sus remos. En términos generales, ahora se puede dejar que todo lo que es un mero aparato pase a un segundo plano, mientras la mente entrenada se prepara gradualmente para la especialización en las "temas" que, una vez completado el Trivium, debería estar perfectamente equipada para abordar por sí sola. . La síntesis final del Trivium –la presentación y defensa pública de la tesis– debería restaurarse de alguna forma; tal vez como una especie de "examen final" durante el último trimestre de la escuela.

El alcance de la Retórica depende también de si el alumno debe ser entregado al mundo a la edad de 16 años o si debe proceder a la universidad. Puesto que, en realidad, la retórica debe estudiarse hacia los 14 años, la primera categoría de alumnos debe estudiar gramática desde los 9 hasta los 11 años aproximadamente, y dialéctica desde los 12 hasta los 14 años; sus dos últimos años escolares los dedicaría entonces a la Retórica, que, en este caso, sería de un tipo bastante especializado y vocacional, lo que le permitiría iniciar inmediatamente alguna carrera práctica. Un alumno de segunda categoría terminaría su curso de Dialéctica en su escuela preparatoria y tomaría Retórica durante sus dos primeros años en su escuela pública. A los 16 años estaría preparado para iniciar aquellas "materias" que se le proponen para sus estudios posteriores en la universidad: y esta parte de su educación corresponderá al Quadrivium medieval. Lo que esto equivale es que el alumno ordinario, cuya educación formal termina a los 16 años, tomará únicamente el Trivium; mientras que los eruditos tomarán tanto el Trivium como el Quadrivium.

EL TRIVIUM DEFENDIDO

¿Es entonces el Trivium una educación suficiente para la vida? Si se enseña adecuadamente, creo que así debería ser. Al final de la Dialéctica, los niños probablemente parecerán estar muy por detrás de sus coetáneos educados con métodos "modernos" anticuados, en lo que respecta al conocimiento detallado de temas específicos. Pero después de los 14 años deberían poder superar a los demás con creces. De hecho, no estoy del todo seguro de que un alumno que domine perfectamente el Trivium no sea apto para pasar inmediatamente a la universidad a la edad de 16 años, demostrando así que está a la altura de su homólogo medieval, cuya precocidad nos sorprendió a principios de siglo. esta discusión. Esto, sin duda, perjudicaría al sistema de escuelas públicas inglés y desconcertaría mucho a las universidades. Por ejemplo, haría que la regata de barcos de Oxford y Cambridge fuera algo completamente diferente.

Pero no estoy aquí para considerar los sentimientos de los cuerpos académicos: sólo me preocupa el entrenamiento adecuado de la mente para enfrentar y abordar la formidable masa de problemas no digeridos que le presenta el mundo moderno. Porque las herramientas de aprendizaje son las mismas, en todas y cada una de las materias; y la persona que sabe utilizarlas conseguirá, a cualquier edad, dominar un nuevo tema en la mitad de tiempo y con una cuarta parte del esfuerzo invertido por la persona que no tiene las herramientas a su disposición. Aprender seis materias sin recordar cómo se aprendieron no facilita el acercamiento a una séptima; haber aprendido y recordado el arte de aprender hace que el acercamiento a cada tema sea una puerta abierta.

Antes de concluir estas sugerencias necesariamente muy superficiales, debo decir por qué creo que es necesario hoy en día volver a una disciplina que habíamos descartado. La verdad es que durante los últimos trescientos años hemos estado viviendo de nuestro capital educativo. El mundo posrenacentista, desconcertado y excitado por la profusión de nuevos "temas" que se le ofrecían, rompió con la vieja disciplina (que, de hecho, se había vuelto tristemente aburrida y estereotipada en su aplicación práctica) e imaginó que en adelante podría, por así decirlo, divertirse felizmente en su nuevo y ampliado Quadrivium sin pasar por el Trivium. Pero la tradición escolástica, aunque rota y mutilada, todavía persistía en las escuelas y universidades públicas: Milton, por mucho que protestara contra ella, se formó a partir de ella; el debate de los ángeles caídos y la disputa de Abdiel con Satanás tienen la herramienta -marcas de las Escuelas en ellos, y podrían, dicho sea de paso, figurar provechosamente como pasajes fijos para nuestros estudios dialécticos. Hasta el siglo XIX, nuestros asuntos públicos eran gestionados en su mayor parte, y nuestros libros y revistas eran escritos en su mayor parte, por personas criadas en hogares y formadas en lugares donde esa tradición todavía estaba viva en la memoria y casi en la memoria. la sangre. De la misma manera, hoy en día muchas personas que son ateas o agnósticas en religión, se rigen en su conducta por un código de ética cristiana que está tan arraigado que nunca se les ocurre cuestionarlo.

Pero no se puede vivir del capital para siempre. Por muy firmemente arraigada que esté una tradición, si nunca se la riega, aunque muera con dificultad, al final muere. Y hoy un gran número -quizás la mayoría- de los hombres y mujeres que manejan nuestros asuntos, escriben nuestros libros y nuestros periódicos, llevan a cabo nuestras investigaciones, presentan nuestras obras de teatro y nuestras películas, hablan desde nuestras plataformas y púlpitos, sí. , y que educan a nuestros jóvenes, nunca, ni siquiera en una memoria tradicional persistente, se han sometido a la disciplina escolástica. Cada vez menos niños que vienen a recibir educación traen consigo algo de esa tradición. Hemos perdido las herramientas del aprendizaje (el hacha y la cuña, el martillo y la sierra, el cincel y el cepillo) que eran tan adaptables a todas las tareas. En lugar de ellos, tenemos simplemente un conjunto de plantillas complicadas, cada una de las cuales hará sólo una tarea y nada más, y en cuyo uso el ojo y la mano no reciben ningún entrenamiento, de modo que ningún hombre ve el trabajo como un todo o "mira". hasta el final de la obra."

¿De qué sirve acumular tarea tras tarea y prolongar los días de trabajo, si al final el objetivo principal queda sin alcanzar? No es culpa de los profesores: ya trabajan demasiado duro. La locura combinada de una civilización que ha olvidado sus propias raíces las obliga a apuntalar el peso tambaleante de una estructura educativa construida sobre arena. Están haciendo por sus alumnos el trabajo que ellos mismos deberían hacer. Porque el único fin verdadero de la educación es simplemente éste: enseñar a los hombres a aprender por sí mismos; y cualquier instrucción que no logre lograr esto es un esfuerzo gastado en vano.

Los griegos y la educación en valores

LOS GRIEGOS y la educación en valores

Antonio Ramón Navarrete Orecera, Úbeda, julio de 2002:  

En nuestro intento de revalorizar el mundo clásico y detectar su influencia a lo largo de los siglos, presentamos ahora un nuevo trabajo, que más tiene que ver con el texto que con la imagen, nuestro último objeto de estudio. Del arte hemos pasado a la palabra, esta vez para tratar de contribuir en un tema que tan presente está en todos los objetivos pedagógicos: la educación en valores. Nadie duda hoy, desde teóricos[1] hasta profesionales de la enseñanza, de que los valores deben presidir la escuela y de que éstos se pueden enseñar, como decía Sócrates respecto a la virtud. Pero, igualmente, estaremos de acuerdo en que nunca como ahora se están dando tantos contravalores en ella (violencia, indisciplina, desidia, falta de respeto...), por no extendernos a la sociedad. No afirmamos que una vuelta a los clásicos resuelva el problema, pero sí que nos pueden proporcionar un material precioso en nuestro propósito educativo de formar al joven y de darle algunas pautas útiles para su vida pública y privada. Y parece que esta potencialidad de los clásicos ha pasado desapercibida a nuestras autoridades legislativas[2].

Si con la mitología veíamos que era una fuente inagotable de valores para artistas y clientes[3] –y aún sigue siéndolo[4], con la literatura clásica, que hace del hombre su centro de mira, se amplia, como es lógico, mucho más esta dimensión. A falta de una antología de textos que recoja esta sabiduría antigua, el mismo grupo de profesores que trabajamos en La Cultura Clásica a través de imágenes nos propusimos revisar practicamente toda la literatura griega[5], desde Homero al siglo IV[6], buscando aquellas ideas o pensamientos que se ajustasen a nuestro objetivo. A este imperativo de contenido se unía otro: el de la brevedad, si queríamos ser efectivos[7]. En esto coincidiríamos con un diccionario al uso de citas o frases célebres, tanto general como específico[8], pero no nos hemos limitado a las frases que la tradición ha sancionado como famosas, sino que hemos ampliado nuestro campo de acción todo lo que nuestras exigencias de contenido y extensión lo han permitido. Toda selección implica un riesgo de subjetividad y seguro que no es la misma la que hizo Demetrio de Falero en el siglo III a.C. que la que podamos hacer ahora nosotros a principios del siglo XXI.

En una primera versión del trabajo (Úbeda, 1995, inédito) el material obtenido fue amplísimo, tanto en temas (145) como en frases (662 pp.). Para esta ocasión se imponía una segunda selección, que se ajustara, sobre todo, a la clasificación de valores que proponen los manuales especializados. Y creo que la obra colectiva Educación en valores. Diseño de un eje transversal (ed. Narcea, Madrid, 1995)[9], podría servirnos bien de pauta. Aquí se categorizan diez valores: vitales, de producción, noéticos, afectivos, sociales, estéticos, de desarrollo, éticos, trascendentes y temporales; cada uno, a su vez, se subdivide en otros, que hemos tratado de adaptar a nuestros epígrafes. En esta primera entrega nos limitaremos a los cuatro primeros, que recogen aproximadamente un 30% de la información total, dejando el resto para una segunda.

Este material podría ser utilizado en la clase, sirviendo de base al alumno para el análisis y la reflexión; la disposición de los autores en orden cronológico permite seguir cómodamente la evolución del pensamiento griego. Como ejercicio, en cada apartado se podrían distinguir los distintos matices y agruparlos como las acepciones de un diccionario; por ejemplo, en el tema de la amistad, que es uno de los más amplios, cabrían distribuciones como ésta: 1) definición, 2) superior a la riqueza, 3) concesión paulatina, 4) exigencia de vida social, 5) “díme con quien andas y te dirá quién eres”, 6) comparación con un hermano, 7) exigencia de hechos mas que de palabras, 8) al amigo verdadero se le conoce en la desgracia, 9) piedra de toque para distinguirlos, 10) comunidad de bienes, 11) similitud de caracteres, 12) bondad, 13) sinceridad y 14) el amigo es otro yo. En fin, la comparación con los refranes españoles sería muy ilustrativa para comprobar la pervivencia de éste u otros conceptos: de la amistad, en concreto, el Refranero general ideológico español de Martínez Kleiser (ed. Hernando, Madrid, 1993), el más completo en nuestro idioma, aporta 650 refranes (pp. 32-39), clasificados también temáticamente[10].

I. VALORES VITALES

1. Vida sana:

-Tener salud es lo mejor para un mortal,

lo segundo es haber nacido hermoso por naturaleza,

lo tercero ser rico sin engaños,

y lo cuarto gozar de la juventud con los amigos

(Escolios de lírica, fr. PMG 890)

-Pido primero la salud, luego el bienestar, en tercer lugar estar alegre, y por último no deber nada a nadie (Filem., fr. 163 Kock).

-Lo mejor es tener salud, lo segundo ser hermoso y lo tercera adquirir riquezas sin fraude (Plat., Gorg. 451e).

-La salud es más digna de preferencia que el placer (Arist., Ret. I 7, 1363b38).

-De nada servirían todos los bienes de la vida con sólo que faltase la salud (Luc., Sobre una falta..., 11).

-Conténtate con vivir sano y feliz (Epict., Plát. III 24, 118).

-La resistencia del cuerpo es mejor que la belleza (Esopo, La golondrina...229).

-Todas las enfermedades del hombre nacen de los manjares que sirven de alimento.

(Heród., Hist. II 77).

-Sueño, insomnio: cuando ambos se producen más de lo adecuado, es mala señal. (Hipócr., Afor. II 3).

-Cuando se toma una alimentación mayor de la adecuada a la constitución física, eso produce una enfermedad (Hipócr., Afor. II 17).

-Todo exceso es enemigo de la naturaleza. En cambio actuar poco a poco es norma segura, especialmente pasar de una cosa a otra (Hipócr., Afor. II 51).

-Si quieres saber si una mujer está embarazada, cuando vaya a acostarse sin cenar, dale miel disuelta para que la beba. Si tiene un retortijón por el vientre, está embarazada; si no lo tiene, no lo está (Hipócr., Afor. V 41).

-Si una mujer lleva en su vientre un varón, tiene buen color; si lleva una hembra, mal color (Hipócr., Afor. V 42).

-La blandura es buena, la dureza mala (Hipócr., Afor. V 67).

-Es preciso que el enfermo oponga resistencia a la enfermedad junto con el médico. (Hipócr., Epid. I 11).

-No hay en la vida nada mejor que la salud (Menand., Sent. 562).

-La salud y la inteligencia son bienes en la vida (Menand., Sent. 779).

  2.   Vida deportista:

-No hay gloria mayor para el hombre mientras vive que lo que hace con sus pies o con sus manos (Hom., Od. VIII 147).

-No es la misma la meta de la deliberación que la meta de la carrera (Sóf., fr. 856).

-No puede el ser humano mantenerse sano sólo comiendo, sino que tiene además que practicar ejercicios (Hipócr., Sobre la dieta 2).

-Un ejercicio del alma es para los seres humanos la reflexión (Hipócr., Epid. V 5).

-Ejercicios físicos, comidas, bebidas, sueño, relaciones sexuales: moderadamente. (Hipócr., Epid. VI 2).

-Los jóvenes más bellos son los que actúan en el pentatlón (Arist., Ret. I 5, 1361b10).

-Ejercítate en la gimnasia corporal, pero no en la que tiende a la fuerza, sino en la que busca la salud (Isócr., Dem. 14).   

3. Paz:

-Nadie es tan necio que prefiera la guerra a la paz: en ésta los hijos entierran a sus padres, y en aquélla los padres a los hijos (Heród., Hist. I 87).

-Es propio de hombres prudentes conservar la paz si no son ultrajados, y de hombres valerosos, trocar la paz en guerra al serlo (Tucíd., Hist. I 120).

-No quebrantan la paz los que se defienden, sino los que atacan los primeros (Tucíd., Hist. I 123).

-No resolvemos las guerras, sino que las aplazamos (Arist., Ret. III 10, 1411b15).

-Aunque son muchos los males inherentes a la naturaleza de los hombres, nosotros mismos hemos añadido más de los necesarios al haber hecho guerras y revueltas entre nosotros (Isócr., Paneg. 167).

-Parece que las ciudades y sus territorios son de quienes los han adquirido con justicia y legalidad, mas, en realidad, son de los que se ejercitan más en la guerra y pueden vencer en los combates a sus enemigos (Isócr., Panat. 46).

-Es mucho más hermoso conquistar el afecto de las ciudades que sus murallas (Isócr., Carta II 21).

-Verdaderamente están en paz sólo los que muestran que no necesitan vivir totalmente en paz (E. Aríst., Panat. 197).

4. Sueño:

-De Zeus también procede el sueño (Hom., Il. I 63).

- El mucho dormir es dañino (Hom., Od. XV 394).

-El sueño hace olvidar lo bueno y lo malo cuando cubre los párpados (Hom., Od. XX 85).

-Muerte es cuantas cosas vemos al despertar, sueño cuantas vemos al dormir (Herácl., 656 (22 B 21) [Clem., Strom. III 21] 

-Intenso es el sueño al sol del mediodía (Sóf., Filoct. 857).

-Suelen rondarnos en sueños las imágenes de lo que pensamos de día (Heród., Hist. VII 16).

-Descanso de todos los males es el sueño (Menand., Sent. 76).

-El sueño es cura de toda enfermedad (Menand., Sent. 783).

-Lo único que los dioses nos dieron gratis es el sueño (Plut., Moralia 166b).

-No seas rico en sueños y sientas hambre al despertar (Luc., El sueño 1).

-No acojas al sueño en tus delicados ojos hasta hacer, por tres veces, un recorrido por tus actos del día: ¿en qué he delinquido?, ¿qué acto he realizado?, ¿qué obligación he incumplido? (Pitágoras en Porf., Vida de Pit. 40).

4. Placer:

-Porque ni llorando remediaré nada y nada pondré peor dándome al placer y al regocijo (Arquíl., fr. 8)

-Ten decisión para obsequiarte a ti mismo con las cosas placenteras hasta el fin de la vida (Sem., El. fr. 1).

-Cuando algo exige esfuerzo, mayor es el placer que le sigue (Pínd., Nem. VII 74).

-La mejor manera que tiene el hombre de conducir su vida es estar lo más posible de buen ánimo y apenarse lo menos posible (Demócr.,  fr. 743).

-Ningún placer ha de aprobarse si no es conveniente (Demócr., fr. 798).

-Los placeres más esporádicos son los que más hacen gozar (Demócr., fr. 801).

-El sensato debe reunir los placeres. Y son tres los que, al menos, poseen la virtud que verdaderamente es útil a la vida: beber, comer y disfrutar de Afrodita. Y a todas las demás cosas hay que llamarlas añadiduras (Alexis, fr. 271).

-Evita el placer que trae detrás un daño (Alexis, fr. 296; cf. Menand., Sent 806).

-Uno disfruta comiendo, otro durmiendo (Menand., Sent. 75).

-El hombre dominado por los placeres de los sentidos es enteramente incapaz de cualquier virtud (Jenof., Memor. IV 5).

-¡Qué cosa más extraña, amigos, parece eso que los hombres llaman placer! ¡Cuán sorprendentemente está unido a lo que semeja su contrario: el dolor! (Plat., Fed. 60b).

-Sentir placer no es ser feliz, ni sentir dolor ser desgraciado; por consiguiente, resulta el placer distinto del bien (Plat., Gorg. 497a).

-Busca las distracciones que gozan de buena fama; pues el placer con el bien es lo mejor, sin él, lo peor (Isócr., Dem. 16).

-Al que se dedica a la molicie y ama los placeres hasta la saciedad, pronto las penas se unen a los placeres (Isócr., Dem. 46).

-La fuerza de los placeres es algo incontrolable, rebelde y necesitado de freno (Plut., Moralia 12b) 

-Todas las cosas que viven y ven el mismo sol que nosotros son esclavas del placer (Plut., Moralia 21c).

-Come, bebe y haz el amor, lo demás es nada (Plut., Moralia 336c).

-El placer consiste, ante todo, en la relajación total de la carne y, después, en el no tener el espíritu abrumado de barullo y confusión (Luc., Sobre los que están a sueldo 8).

-El placer que entra por los oídos se llama encanto y el que se produce a través de la vista, fascinación (Porf., Sobre la abst. III 22, 4).

II. VALORES  DE  PRODUCCIÓN

4. Riqueza:

-No ganes nunca ilícitamente, ganancia mal adquirida equivale a desgracia (Hes., Trab. 352).

-El dinero es la vida para los desgraciados mortales (Hes., Trab. 686).

-Si alguien encerrara en una casa mucho oro, unos pocos higos y dos o tres personas, vería cuán superiores al oro son los higos (ANAN., fr. 2).

-Nadie llega a la mansión de Hades con todas sus riquezas (Sol., fr. 14).

-Las riquezas traen a los hombres la locura (Teogn., El. I 230).

-En la pobreza se conoce al hombre vil y al que es mucho mejor (Teogn., El. I 393).

-Todo el mundo honra al rico y desprecia al pobre (Teogn. El. I 621).

-Cuanto más se desea, más se pierde lo que se tiene (Demócr., fr. 1061).

-Los avaros tienen el destino de las abejas: trabajan como si su vida fuese eterna (Demócr., fr. 1064).

-El ahorro y la privación son beneficiosos, pero también gastar en la ocasión apropiada (Demócr., fr. 1066).

-Si no deseas muchas cosas, lo poco te parecerá mucho (Demócr., fr. 1121).

-Ninguna institución ha surgido peor para los hombres que el dinero (Sóf., Antíg. 295).

-Mejor es obtener pérdida que mala ganancia (Sóf., fr. 807).

-El oro puede más entre los mortales que diez mil palabras (Euríp.,  Med. 964).

-Produce la misma alegría gozar de grandes riquezas que poseer poco pero con agrado (Euríp., Ión 647).

-Lo sufiente para la vida le basta a los sensatos (Euríp., Fen. 554).

-No estamos acostumbrados a dar: sólo nos gusta recibir (Aristóf. Asamb.) -De los bienes pon a la riqueza el último; pues es el más inconstante de los que poseemos (Alexis, fr. 282).

-Hay que tener el alma rica; pero estos bienes son apariencia externa, el tapiz de la vida (Alexis, fr. 309).

-Nadie honrado se ha enriquecido deprisa (Menand., El adulador 46).

-No desprecies tú a nadie por su pobreza (Menand., Sent. 209).

-Aborrezco al pobre que hace regalos al rico (Menand., Sent. 475.).

-Soportar la pobreza no está al alcance de cualquier hombre, sino del sabio (Menand., Sent. 633).

-Ningún mortal muere llevándose sus riquezas (Menand., Sent. 87).

-La riqueza puede hacer también personas generosas (Menand. Sent. 182).

-Acuérdate, si eres rico, de ayudar a los pobres (Menand., Sent. 478).

-Un bribón con dinero es un mal insoportable (Menand., Sent. 492).

-El arma más importante entre los hombres es el dinero (Menand., Sent. 612).  -El poseer riquezas no causa tanta satisfacción como pena el perderlos (Jenof., Cirop VIII 2, 23).

-Los hombres no tienen sus riquezas ni la pobreza en sus casas sino en sus almas (Jenof., Banq. IV; cf. Luc., Epigramas 19).

-No sólo se hacen más ricos los que acrecientan los bienes que ya poseen, sino también los que reducen los gastos (Arist., Ret. I 4, 1359b29).

-Los nuevos ricos molestan más que los que son de antiguo y por familia (Arist., Ret. II 9, 1387a19).

-Desprecia a los que se afanan por el dinero, y no pueden gozar de lo que tienen; pues a ellos les ocurre lo mismo que si uno compra un buen caballo sin saber montar bien (Isócr., Dem. 28).

-Aprecia tu fortuna actual por dos cosas: porque puedes pagar una multa y ayudar a un amigo que esté en mala situación (Isócr., Dem. 29).

-Acepto mejor una pobreza justa que una riqueza injusta (Isócr. Dem. 38).

-La grandeza está no en la posesión de bienes sino en su uso (Plut., Moralia 337d).

-¿Qué importan el oro y la plata, que en nada difieren de los guijarros que se encuentran en las playas? (Luc., El pescador 78).

-Un hombre rico, si tiene que comer solo, es un pobre (Luc., Sobre el parásito 58).

-No tengas por riqueza lo que se almacena, pues ¿en qué es mejor eso que arena reunida de cualquier parte? (Filóstr., Vida de Apolonio V 36).

-Cada hombre es dueño tan sólo del suelo que pisa (Arr., Anábasis VII 1, 6).

-Los bienes, fuera no los busquéis; en vosotros mismos buscarlos, si no, no los hallaréis. (Epict., Plat. IV 3, 11).

4. Trabajo:

-El alfarero al alfarero detesta y el carpintero al carpintero, y el mendigo al mendigo detesta y el juglar al juglar (Hes., Trab. 25).

-Los dioses y los hombres se indignan contra el que vive sin hacer nada (Hes., Trab. 302).

-El trabajo no es ningún oprobio, el oprobio es no trabajar (Hes., Trab. 308).

-No dejes nada para mañana ni para pasado mañana (Hes., Trab. 410).

-Y ni un solo momento se te pase sin hacer algo (Hip., fr. 64).

-A quienes nada intentan, silencio y anonimato (Pínd., Ístm. III/IV 48).

-Antes de la acción hay que hacer planes (Esq., Ag. 1359).

-El obrar por encima de nuestras posibilidades no tiene ningún sentido (Sóf., Antig. 67).

-No tiene sentido mantener una discusión entre dos acerca de una cosa justa, sino apresurarse a su ejecución (Sóf., Elec. 467).

-Nada sale sin esfuerzo (Sóf., Elec. 945).

-No aspiramos a hacer nuestra vida gloriosa con palabras, sino más bien con hechos (Sóf., Ed. Col. 1144; cf. Euríp. Ifig. Táur. 794)..

-Y si cualquier trabajo uno lo comienza con buen pie, también los momentos últimos lo lógico es que sean de ese modo (Sóf., fr. 831).

-Ningún gandul, por más que tenga siempre a los dioses en su boca, podrá reunir el sustento sin esfuerzo (Euríp., Elec. 80).

-Si al trabajo le añade un salario, se dobla el gusto que pongas en la tarea (Euríp., Reso 163).

-Todo lo que se busca acaba por descubrirse, si no te retiras antes ni evitas la dificultad (Alexis, fr. 30).

-Sábete bien esto: en cualquier asunto lo más eficaz es ser oportuno (Menand., El misántropo I 127).

-No me parece que sea agradable vivir bien gracias a los esfuerzos ajenos, sino con lo que uno mismo ha reunido (Menand., El misántropo V 338).

-Todo es por naturaleza fácil de decir, pero de hacer, no todo. Pues no son los mismos el trabajo y el sudor de antes de hablar que los de antes de obrar (Demóst., Proemio 45, 3).

-Toda nuestra vida está distribuida entre el trabajo y el descanso. El descanso es el condimento de los trabajos (Plut., Moralia 9c).

-Si uno comienza bien cualquier trabajo es natural también que consiga un final parecido (Plut., Moralia 16a).

-Cuando tengo tiempo libre, trabajo más (Plut., Moralia 99c).

-Las obras se reflejan en las palabras como en un espejo (Plut., Moralia 345f).

-Si se suprimieran a los hombres de acción, no existirían los de letras (Plut., Moralia 545c).

-Si se empieza bien, ya está hecha la mitad (Luc., El sueño 3).

-Todo hombre bueno debe trabajar (Luc., Apología 14).

-Además de pedir ayuda a los dioses, debemos contar con nuestra propia acción (Esop., El naúfrago y Atenea 30).

-Cuando hacen falta brazos la ayuda de las palabras no sirve para nada (Esop., La víbora y la hidra 90).

III.  VALORES NOÉTICOS

4. Verdad:

-No producen fruto las falsas palabras (Sóf., fr. 834).

-Donde es preciso mentir, mintamos (Heród., Hist. III 72).

-La verdad prevalece siempre (Sóf., Antíg. 1195).

-La opinión, sábetelo, domina a la verdad (Sóf., fr. 86).

-Ten ánimo. Diciendo la verdad no te derrumbarás nunca (Sóf. Fr. 588)..

-“Mienten mucho los poetas” (refrán en Arist.,  Met I 2, 983a3).

-Cada cosa tiene verdad en la medida en que tiene ser (Arist. Met. II 1, 993b30).

-Es propio del filósofo investigar la verdad (Arist., Met. IV 2, 1004b16).

-Uno no cree necesariamente todas las cosas que dice (Arist., Met. IV 3, 1005b25).

-Los que están forzados no dicen menos mentiras que verdades (Arist., Ret. I 15, 1377a4).

-Debe de hacerse todo de manera que a nadie se le oculte; porque puedes taparlo de momento, pero luego quedará a la vista (Isócr., Dem. 17).

-No hay ciencia que no se apoye en la verdad (Plut., Moralia 233b).

-El lenguaje de la verdad es simple, llano y sin afectación (Plut., Moralia 62c).

-El deber del juez es el del orador: decir la verdad (E. Aríst., Contra Platón II 9, 439).

-Sólo a la verdad se le deben ofrecer sacrificios si uno va a dedicarse a escribir historia, y debe desentenderse de todo lo demás (Luc., Cómo debe..., 39).

-La verdad no es totalmente grata a los oídos de quienes la escuchan, sino que su estima se ve muy superada por la falsedad (Luc., Hermótimo 51).

-El saber quien es el que dice la verdad es cuestión no de una fracción de día sino de muchos días (Luc., Hermótimo 56).

-Los mentirosos alardean más cuando no tienen quien los desmientan (Esop., La zorra y el mono, 14).

-Los mentirosos sólo ganan una cosa: no tener crédito aun cuando digan la verdad (Esop., El pastor bromista, 210).

4. Sabiduría:

-Ninguna cosa mejor que la inteligencia posee el hombre en sí mismo; y ninguna          más funesta que la falta de ella (Teogn., El. I 631).

-Los trastornos del espítu también afectan al sabio (Pínd., Olímp. VII 31).

-Saber es arduo (Pínd., Olímp. IX 107).

-No es justo preferir la fuerza a la verdadera sabiduría (Jenófan., fr. 2).

-Hay que ser sabio para poder reconocer al sabio (Jenófan., 447 (21 A 1)).

-Mucha erudición no enseña comprensión (Herácl., 674 (22 B 40).

-Ni el arte ni la sabiduría son cosas accesibles para quien nada ha aprendido (Leuc. O Demócr., fr. 713).

-La medicina cura las enfermedades del cuerpo, mientras que la sabiduría libera al alma de pasiones (Demócr., fr. 862).

-Por el dolor a la sabiduría (Esq., Ag. 179).

-Presumir y saber no es lo mismo (Esq., 1369).

-Nada más provechoso pueden recibir los hombres que el buen juicio y la mente sabia (Sóf., Elec. 1015).

-Sabio es quien se mantiene sereno en el momento oportuno (Euríp., Supl. 509).

-El ser sabio y venerar a los dioses es lo mejor. Creo que eso mismo es la más sabia adquisición que pueden administrar los mortales (Euríp.,  Bac. 1150).

-De un sabio es obligado aprender algo sabio (Euríp., Reso 207).

-Odio al sabio que no es sabio para sí mismo (Euríp., fr. 905).

-El “conócete a ti mismo” es el fruto de una profunda reflexión (Menand., Las bebedoras de cicuta, fr. 1 Est. “Égl.” III 21, 2).

-La justicia y todas las demás virtudes son sabiduría (Jenof., Memor. III 9).

-No son el oro y la plata los que hacen a los hombres mejores, sino las sentencias de los sabios las que enriquecen en virtud a los que las adquieren (Jenof., Memor. IV 2).

-Que cada hombre se disponga por todos sus medios a lograr esto: el mayor saber posible (Plat., Eutid. 282a).

-Quien dispone del saber no necesita por añadidura del éxito (Plat., Eutid. 282d).

-Lo que no sé tampoco creo saberlo (Plat., Apol. 21d).

-No hay peor percance que le pueda a uno suceder que el de tomar odio a los razonamientos (Plat., Fed. 89d).

-El saber es una de las cosas más valiosas y dignas de estima (Arist., Acerca del alma I 1, 420a).

-Todos los hombres desean por naturaleza saber (Arist., Met. I 1, 980a).

-El sabio lo sabe todo en la medida de lo posible, sin tener la ciencia de cada cosa en particular (Arist., I 2, 982a9).

-No debe el sabio recibir órdenes, sino darlas (Arist. Met I 2, 982a18).

-El conocimiento más difícil para los hombres es el de las cosas más universales (Arist., Met. I 2, 982a24).

-El que aprende está haciéndose sabio (Arist., Met. II 2, 994a29).

-La ciencia siempres es universal (Arist., Met. III 6, 1003a15).

-Si ni siquiera los dioses lo saben todo, menos aun los hombres (Arist., Ret. II 23, 1397b13).

-Preocúpate de todo lo que se refiere a la vida, pero sobre todo ejercita tu inteligencia (Isócr., Dem. 40).

-Si los atletas duplicaran su fuerza no resultaría mayor beneficio para los demás, pero de un solo hombre inteligente se beneficiarían todos los que quisieran participar de su pensamiento (Isócr., Paneg. 2).

-Considera sabios a los que hablan de sí mismos con mesura, saben manejarse en la vida normal y tratar con los hombres, que no se trastornan en los vaivenes de la vida, sino que saben soportar bien y con moderación tanto las desgracias como las prosperidades (Isócr., Nic. 39).

-No es vergonzoso que aprenda el que no sabe (Menand., Sent. 561).

-No hay posesión más preciosa que la sabiduría (Menand., Sent. 565).

-La sabiduría es también aprender lo que no sabes (Menand., Sent. 706).

-Los sabios ocultan sus desgracias privadas (Menand., Sent. 719).

-Conviene, ante todo, ejercitar y adiestrar la memoria, porque es como el depósito del saber (Ps-Plut., Sob. Educ.).

-Solamente la inteligencia se rejuvenece con los años, y el tiempo, que todo lo arrebata, añade a la vejez sabiduría (Ps-Plut., Sob. Educ.).

-Complacer a la multitud es desagradar a los sabios (Ps-Plut., Sob. Educ.).

-El no irritarse es cosa propia, ciertamente, de un hombre sabio (Ps-Plut., Sob. Educ.).

-La sencillez es maestra de la sabiduría y maestra de la verdad (Filóstr., Vida de Apolonio VI 10).

-Sólo hay un bien, que es la sabiduría, y sólo un mal, que es la ignorancia (Sócrates en Dióg. Laerc., Vidas II 5, 11).

-Sócrates decía que nada sabía excepto esto mismo: que nada sabía (Dióg. Laerc., Vidas II 5, 12).

-El saber es para los jóvenes templanza, para los viejos consuelo, para los pobres riqueza y para los ricos ornato (Diógenes en Dióg. Laerc., Vidas VI 2, 37).

-Las ciencias tienen las raíces amargas, pero dulces los frutos (Zenón en Dióg. Laerc., Vidas V 1,8).

-El adorno de la inteligencia es mejor que la belleza temporal (Esop., La zorra y el leopardo, 12).

IV.  VALORES AFECTIVOS

4. Vida familiar:

-Es cosa buena con mujer unirse en amor (Hom., Il. XXIV 130).

-Seguro que no hay nada más bello y mejor que cuando un hombre y una mujer gobiernan la casa con el mismo parecer (Hom., Od. VI 182; cf. Plut., Moralia 139d).

-¡Qué bueno es que a un hombre muerto le quede un hijo!  (Hom., Od. III 196).

-Nada hay mejor para un hombre que tomar a una mujer buena, ni, por el contrario, peor que una mala (Hes., Trab. 702; cf, Sem., fr. 7, Teogn., El I 1225).

-La separación de niños y padres es el mayor de los delitos (Pitág., 257 [Jámbl., V.P. IX 45-50]).

-La prudencia del padre es el mejor ejemplo para el hijo (Demócr., fr. 807).

-Quien tiene suerte con su yerno, encontró un hijo; quien no tiene suerte, perdió también a su hija (Demócr., fr. 808).

-La educación de los hijos es algo inseguro: el éxito se alcanza en medio de grandes luchas y peligros. El fracaso es el más doloroso de todos (Demócr., fr. 809).  -Los hijos son la voz que salva a los padres de la muerte (Esq., Coéf.).

-Boda con un igual es siempre lo mejor (Esq., Prom. Enc., 891; cf. Euríp., Elec. 1097, Reso 168)).

-Para la madre los hijos son anclas de su vida (Sóf., fr. 685).

-Donde los padres son dominados por los hijos, ésa no es ciudad de hombres sensatos (Sóf. fr. 936).

-¿Qué es más importante para un padre que lo que viene de los hijos? (Sóf., Antíg. 704).

-No se consigue odiar a los que has engendrado, ni aun sufriendo males por ellos (Sóf., Elec. 771).

-Lo más piadoso es que las deshonras familiares sólo las vean y escuchen los que forman la familia (Sóf.,  Ed. Rey 1431).

-Todo es querido a un padre (Sóf.,  Ed. Col. 1108).

-Cosa admirable es el parentesco, y en las desgracias no hay nada mejor que un amigo familiar tuyo (Euríp., Andr. 985).

-El trato entre parientes es un bálsamo no desdeñable para el corazón (Euríp., Troy. 52).

-No es la belleza, mujer, sino las virtudes las que gustan a los maridos (Euríp., Andr. 209).

-Debe el hombre sabio alimentar en su hogar a una mujer buena y dócil o no casarse (Euríp., Ifig. Ául. 750).

-Tremenda cosa es el ser madre; e infunde a todas un gran hechizo de amor que impulsa a sufrirlo todo por los hijos (Euríp., Ifig. Ául. 917).

-Es terrible que entre hermanos haya discusiones y peleas, cuando incurren en el odio (Euríp., Ifig. Ául. 337).

-Es natural que el esposo de una mala mujer se haga malo (Euríp., Or. 737).

-Es un miserable el hijo que no asiste a su vez a quienes lo engendraron. Esta es la más hermosa asistencia recíproca; pues quien da, recoge de sus propios hijos lo que él da a sus padres (Euríp., Supl. 361).

-Para un padre anciano nada hay más dulce que una hija. Las almas de los hijos son más grandes, pero menos dulces para las caricias (Euríp., Supl. 1102).

-Me repugna una vida sin hijos y reprocho a quien le place. Viva yo con modestos haberes pero unida a una existencia de hijos robustos (Euríp., Ión 487).

-Afirmo que los mortales que por completo carecen de la experiencia de lo que son los hijos, por no haberlos engendrado, aventajan en felicidad a los que sí han engendrado (Euríp., Med. 1090).

-Los padres que viven en trato con sus hijos no son responsables, si son sensatos y sabios, de los descarríos de sus propios hijos (Jenof., Memor. I 2).

-De sí mismo se cuida el que vela por su hermano (Jenof., Cirop. VIII 7, 15).

-Sería una vergüenza que las pinturas reprodujeran la belleza de los seres vivos y los hijos, en cambio, no imitasen a los buenos padres (Isócr., Dem. 11) -Sé con tus padres tal como desearías que fueran contigo tus propios hijos (Isócr., Dem. 14).

-Es fácil encontrarse quienes tomen parte en la prosperidad, pero asociarse a la adversidad sólo quieren las esposas perfectas (Arist., Económ. III 1, [142] 14).

-Honra primero a la divinidad y en segundo lugar a tus padres (Menand., Sent. 322; cf. 113, 331, 525, 526).

-Un buen padre no se encoleriza con su hijo (Menand., Sent. 635; cf. 314).

-Padre es el que ha criado, y no el padre que ha engendrado (Menand., Sent. 647).

-Para un hijo el mayor bien es un padre sensato (Menand., Sent. 778).

-Tener hijos es un dolor voluntariamente buscado (Menand., Sent. 70).

-Dichoso quien ha tenido suerte con sus hijos (Menand., Sent. 489).

-El más fuerte vínculo de amor es la procreación de hijos (Menand., Sent. 809).

-El matrimonio es para los hombres un mal deseado (Menand., Sent. 159).

-Cuando te hayas hecho viejo, no te cases con una joven (Menand., Sent. 168).

-Piensa al casarte que eres un esclavo de por vida (Menand., Sent. 529).

-La mayoría de las mujeres hacen esto: disputan y se enfadan con los maridos que las quieren privar por la fuerza del lujo y del despilfarro (Plut., Moralia 139d).

-No conviene que la mujer tenga amigos particulares, sin que disfrute con los de su marido juntamente con él (Plut., Moralia 140e).

-Es justo que el hombre gobierne a la mujer, no como un señor sobre sus posesiones, sino como el alma al cuerpo, compartiendo con ella sus sentimientos y uniéndose a ella con afecto (Plut.,  Moralia 142e).

-Las mujeres sensatas cuando los maridos están airados y dan voces, ellas se mantienen tranquilas (Plut., Moralia 143c).

-Parece que las madres quieren más a los hijos en la idea de que ellos las pueden ayudar, y los padres a las hijas, porque piensan que ellas necesitan de su auxilio (Plut., Moralia 143b).

-El bien que hicieres a tus padres, espéralo de tus hijos (Tales de Mileto en Dióg. Laerc., Vidas I 12).

-La naturaleza impone a los padres amar a sus hijos más que a los hijos amar a sus padres (Luc.,  El desheredado 18).

-Las cigüeñas atienden con amorosa solicitud a sus padres cuando éstos son viejos. No es una ley humana la que exhorta a estas aves a hacer esto, sino que la causa de su conducta es la Naturaleza (Claud. El., Hist. Anim. III 23).

4. Amor:

-Lo bello nos es amado y lo que no es bello no nos es amado (Teog., El. I 17).

-Nadie ha de amar a quien a nadie ama (Demócr., fr. 935).

-Quien con Eros se enfrenta de cerca, como un púgil, no razona con cordura (Sóf, Traq. 441).

-La divina Afrodita de todo se burla invencible (Sóf., Antíg. 800).

-La pasión en medio de las desgracias no es oportuna (Sóf., Ed. Col. 592).

-Todo el mundo se ama a sí mismo más que a nadie (Euríp., Med. 86).

-Los amores, cuando con mucha desmesura se presentan, ni buena fama ni virtud reportan a los hombres (Euríp., Med. 628; cf. Hip. 254).

-No está bien que un hombre tenga las riendas de dos mujeres (Euríp., Andr. 174).

-No es amante el que no ama siempre (Euríp., Troy. 1051; cf. Arist., Ret II 21, 1394b16, Ét. Eud. VII 2, 1235b21).

-Quien ama siempre desea oir el relato de las desgracias del ser amado (Euríp., Hel. 764).

-Corre entre los sofistas el dicho de que no vuela el dios Eros, sino los que están enamorados (Alexis, fr. 20).

-No hay para los hombres ningún otro pedagogo más preocupado que el amor (Alexis, fr. 290).

-No tiene más fuerza que el amor ni el mismo Zeus, que reina sobre los dioses del cielo (Menand.,  El genio tutelar fr. 2 Est. Eglo. IV 20a, 21).

-Igual que uno sin experimentar la sed no podría disfrutar de la bebida, así también el que no experimenta amor tampoco disfruta de los placeres del amor más agradables (Jenof., Hier. I 30).

-Se goza de un modo muy distinto de los placeres carnales si van acompañados del amor (Jenof., Hier. I 29).

-Agradables son las miradas recíprocas de una amor correspondido (Jenof., Hier. I 35).

-Realmente cuando es visto por su amada, todo hombre se vuelve mejor y no dice ni hace ninguna grosería e incorrección por temor de que lo vea (Jenof., Caza XII 20).

-El amor del alma aventaja inmensamente al amor del cuerpo (Jenof., Banq. VIII).

-La afección del alma no produce saciedad (Jenof., Banq. VIII).

-De las criaturas bellas los hombres se enamoran de unas y de otras no, y uno de una, otro de otra (Jenof., Cirop. V 1, 10).

-Las personas hermosas no obligan a nadie a enamorarse de ellas (Jenof., Cirop. V 1,14).

-Tan sólo podría alcanzar la felicidad nuestra especie si lleváramos el amor a su término de perfección y cada uno consiguiera el amado que le corresponde remontándose a su primitiva naturaleza (Plat., Banq. 193b).

-En general, todo deseo de las cosas buenas y de ser feliz es amor (Plat., Banq. 205c).

-Los enamorados se arrepienten de los beneficios que hacen, tan pronto como cesan en su deseo (Plat., Fedr. 231a).

-Los mismos enamorados reconocen que están más locos que cuerdos (Plat., Fedr. 231c).

-Juramento de amor no tiene castigo (Plat., Banq. 183b).

-Conviene amar, no como dicen, sino como si se fuera a amar siempre, porque otra cosa es propia de un traidor (Arist., Ret I 11, 1371a21).

-El verdadero amante ama como si fuera a amar siempre (Arist., Ret. II 21, 1395a32).

-No desees que no te quieran en la vida (Menand., Sent. 89).

-El hambre o la falta de dinero acaban con el amor (Menand., Sent. 228).

-La ira de los que aman tiene fuerza durante poco tiempo (Menand., Sent. 600).

-El amor por los cuerpos es la perdición del alma (Menand., Sent. 851).

-El amor, a menudo, hace parecer bello lo que no lo es (Teócr., Id. VI).

-Nada excede al amor en dulzura, ni la miel en la boca (Nóside, fr. 64 [Antología Palatina]).

-El ardiente amor de los recién casados, que se enciende por la hermosura de los cuerpos, no es duradero ni constante a menos que esté sujeto a la razón (Plut., Moralia 138f).

-Si odiamos a los que nos aman, ¿qué haremos a los que nos odian? (Plut., Moralia 189c).

-El Amor es diestro en favorecer la audacia y la innovación en todo (Plut., Moralia 622c).

-La bolsa de los enamorados está atada con hoja de puerro (Plut., Moralia 622d).

-El enamorarse es semejante al emborracharse, pues hace a los hombres ardientes y relajados (Plut., Moralia 622d).

-Las miradas de los hermosos prenden fuego en las almas de los enamoradizos (Plut., Moralia 681c).

-El amor se ciega ante lo amado ( Plut., Moralia 48e).

-El amor reprendido atormenta más (Plut., Moralia 71a).

-Nadie que ama se deja con gusto ser abandonado (Plut., Moralia 95d).

-El gran amor suele ser a veces causa de odio (Plut., Catón 37).

-Para el amor todo es posible (Luc., Encomio 14).

-Hasta los jóvenes cuando se enamoran no hay uno que conserve la sensatez (Filóstr., Vidas I 21).

-La tristeza, la ira y las otras pasiones se suelen confesar y, sin embargo, el amor se oculta por recato (Apiano, Hist. Rom. XI 59).

-El amor es ocupación de desocupados (Diógenes en Dióg. Laerc., Vidas VI 2, 23).

4. Alegría/pena:

-Es cosa mala sufrir siempre sin descanso (Hom., Od. XIX 120).

-A los mortales junto a un bien dos penas reparten los inmortales (Pínd., Pít. III 81; cf. Euríp., Supl. 197).

-No hay nadie que del dolor una parte no se lleve, ni lo habrá (Pínd., Pít. V 54).

-La pena continua se hace más ligera a medida que nos acostumbramos (Demócr. Fr. 1078).

-Todas las penas son más agradables que la tranquilidad cuando se alcanza aquello por lo cual uno se empeñó, o se sabe que se lo ha de alcanzar (Demócr. , fr. 1080).

-Expulsa mediante la razón la tristeza que se adueña del alma adormecida (Demócr., fr. 1127).

-Los hombres han de arrostrar sus penas, si los dioses se las envian (Esq., Pers. 293).

-Ningún dolor alcanza a los muertos (Sóf., Ed. Col. 956).

-A los hombres les es forzoso soportar las fortunas que los dioses les asignan (Sóf., Filoct. 1316).

-De fatiga pasada ninguna cuenta se tiene (Sóf., fr. 375).

-Ningún dolor hay cual la larga vida (Sóf., fr. 556).

-Dolorosa es toda la vida de los hombres, y no existe tregua para la fatiga (Euríp., Hip. 189).

-Es necesidad que los hombres sufran (Euríp., Hip 206).

-El recibir noticias de males, incluso ajenos, produce dolor a los mortales (Euríp., El. 289).

-El dolor no surge de las cosas agradables de que uno es privado sin haberlas probado, sino por aquello que le es arrebatado cuando estaba acostumbrado a ello (Tucíd., Hist. II 44).

-Mis desgracias, aunque amargas, se han tornado enseñanza (Heród., Hist. I 207).

-Lo que une es la comunidad de alegrías y penas (Plat., Rep. V 462b).

-Todos los hombres tienen el mejor recuerdo de quienes les trataron bien en las desgracias (Isócr., Fil. 37).

-Los grandes padecimientos pasan brevemente y los que duran carecen de fuerza (Plut., Moralia 36b).

-El mejor remedio contra el dolor es la razón (Plut., Moralia 103f).

-La tristeza tiene como los árboles sus frutos: las lágrimas (Plut., Moralia 105f)..

-La tristeza es un obstáculo para reflexionar acerca de un acontecimiento y para arreglar los asuntos propios (Plut., Moralia 112e).

-Considerar nuestro dolor como algo sin fin es propio de una insensatez extrema (Plut., Moralia 114e).

-Para quien hace algo grande es el sufrimiento pago (Arrian., Anábasis VI 13, 5).

-Toda dificultad en los hombres nace por lo exterior (Epict., Plát. IV 10, 1).

-En muchas ocasiones las desgracias se convierten en lecciones para las personas sensatas (Esop., El pastor y el mar 207).

4. Vida feliz:

-El mismo Zeus Olímpico reparte la felicidad entre los hombres tanto a nobles como a plebeyos, según quiere a cada uno (Hom., Od. VI 188).

-Ningún hombre hay feliz, sino que desgraciados son cuantos mortales contemplan el sol (Sol., fr. 15; cf. Mimn. 2, 15, Teogn. El. I 165, Sem. fr. 5).

-Lo más doloroso es conocer la felicidad y estar por fuerza apartado de ella (Pínd., Pít. IV 288; cf. Euríp., Her. 1291).

-Si alguna felicidad se da entre los hombres, sin esfuerzo no aparece (Pínd., Pít. XII 28).

-La felicidad no reside en el ganado ni en el oro (Demócr., fr. 738).

-Es dichoso quien tiene buen ánimo con patrimonio moderado; es desdichado quien tiene mal ánimo con mucho dinero (Demócr., fr. 1123).

-La cordura es con mucho el primer paso de la felicidad (Sóf., Antíg. 1349).

-Ningún mortal puede considerar a nadie feliz con la mira puesta en el último día, hasta que llegue al término de su vida sin haber sufrido nada doloroso (Sóf., Ed. Rey1530).

-Entre los mortales no hay ningún hombre feliz. Cuando la prosperidad fluye copiosamente, alguno podrá ser más afortunado que otro, pero feliz no (Euríp., Med. 1229; cf. Andr. 100, Supl 270, Troy. 510, Menand. El escudo III 406).

-El más feliz es aquél a quien de día en día no le ocurre ningún mal (Euríp., Héc. 624).

-Quien puede estar contento y no lo doblega desgracia alguna, ha conseguido la felicidad (Euríp., El. 1358).

-También la aflicción de los mortales tiene un término y el soplo del viento no siempre es violento. Los que son felices no lo son hasta el final, pues todas las cosas se ceden el sitio mutuamente (Euríp., Her. 102).

-Lo muy inesperado es fuente de mayor gozo, si ocurre algo que uno quiere (Arist.,  Ret II 2, 1379a26).

-Pues sin la divinidad ningún mortal es feliz (Menand., Sent. 344).

-Es necesario que los que quieran ser felices pasen muchas fatigas (Menand., Sent. 463).

-Una vida agradable y feliz no se asienta en causas externas (Plut., Moralia 100c).

-Es feliz y dichosa la ciudad en la que rara vez se oye pronunciar: esto es mío y eso no es mío (Plut., Moralia 140d).

-La suerte común de los hombres es no ser feliz en todas las cosas (Plut., Moralia 167e; cf. Plut. Moralia 103a).

4. Amistad:

-No es inferior a un hermano el amigo que tiene pensamientos discretos (Hom., Od. VIII 585).

-Al que te brinde su amistad invítalo a comer, y al enemigo recházalo (Hes., Trab. 342).

-Cuenta con un tesoro quien cuenta con buen vecino (Hes., Trab. 347).

-Aprecia al amigo y acude a quien acuda a ti (Hes., Trab. 354).

-Jamás trates a un amigo como a un  hermano (Hes., Trab., 708).

-Un mercenario es amigo mientras lucha (Arquíl., fr. 13).

-Pocos amigos encontrarás que te resulten seguros en situaciones de peligro (Teogn., El. I 79).

-No seas mi amigo de palabra, y tengas tus pensamientos y tu corazón puestos en otra parte (Teogn., El. I 87).

-El que tiene una lengua y dos corazones es un compañero peligroso, cuya enemistad es preferible a su amistad (Teogn., El. I 91).

-Si uno te alaba durante el tiempo que está ante tu vista, pero cuando se va de tu lado habla mal de ti, ese compañero tuyo no es un buen amigo (Teogn., El. I 93).

-Son muchos los amigos para la bebida y la comida, pero para un asunto serio, muchos menos (Teogn., El. I 115).

-Nadie quiere ser amigo de aquel a quien sucede una desgracia (Teogn., El. I 299).

-Jamás pierdas un amigo por un pequeño pretexto, prestando oído a una mala calumnia (Teogn., El. I 323).

-Junto a la crátera son muchos los amigos, pero en un asunto importante, muchos menos (Teogn., El. I 643).

-Ojalá fuera posible, abriendo el pecho para ver cuál es cada uno, contemplando su pensamiento luego y cerrando después, considerar ya a un hombre amigo sin engaño (Escolios de lírica, PMG 889).

-Sé amigo de los buenos y mantente lejos de los malos, sabedor de que escasa gratitud hay en los hombres viles (Escolios de lírica, PMG 897).

-Amigo es lo que alegra, quienquiera que sea el que alegra (Fragmentos anónimos de lírica griega, PMG 1042).

-En múltiples ocasiones necesitamos a los amigos; sobre todo, en los sufrimientos, pero también el deleite busca poner sus ojos en un ser fiel (Pínd., Nem. VIII 42).

-Se queda sin estima el hombre privado de sus seres queridos. Pocos entre los mortales en la adversidad son los amigos fieles, dispuestos a compartir tu pena (Pínd.,  Nem. X 78).

-Las cosas de los amigos son comunes y la amistad es igualdad (Pitág., 324 [Timeo, fr. 13b J]; cf. Arist., Ét. Nicóm, VIII 9, 1159b; Plat., Lisis 207c; Euríp., Andr. 376, ...).

-Es más fácil cuidarse de un varón enemigo que de un varón amigo (Alcmeón, 432 (24 B 5) [Clem. Strom. V 16]).

-Son amigos no todos los parientes, sino los que están de acuerdo con nosotros sobre lo que es conveniente (Demócr., fr. 806).

-La similitud en los puntos de vista origina la amistad (Demócr., fr. 816).

-Muchos son los que parecen ser amigos sin serlo; muchos, por el contrario, son los que no lo parecen y lo son (Demócr., fr. 817).

-Vivir carece de valor para quien no tiene siquiera un buen amigo (Demócr., fr. 818).

-Es intratable quien no conserva durante mucho tiempo a los amigos ya adquiridos (Demócr. fr. 819).

-Muchos son los que vuelven la espalda a sus amigos cuando éstos, de la opulencia, caen en la pobreza (Demócr., fr. 820).

-Cuando la suerte nos acompaña, encontrar un amigo es cosa fácil; pero, en el infortunio, es dificilísimo (Demócr., fr. 821).

-Los gruñones no están hechos para la amistad (Demócr., fr. 822).

-Para la mayor parte de los hombres no es de fiar el puerto de la amistad (Sóf., Áyax 683).

-Del hombre al que le va mal los amigos están lejos (Sóf., fr. 733).

-¡Ay, haría falta que los mortales poseyeran una clara piedra de toque sobre sus amigos, y un exacto conocimiento de sus corazones: quién es el verdadero y quién el falso amigo! (Euríp., Hip. 922).

- Me repugna que los amigos dejen envejecer el agradecimiento; me repugna quien quiere gozar de lo bueno, mas no navegar en la misma nave del amigo que sufre infortunio (Euríp., Her. 1224).

-Prefiero tener como amigo a un tonto, pero bueno, que a uno inteligente, pero malo (Euríp., Ión 835).

-El hombre bueno, aunque habite una tierra lejana y jamás le haya visto con mis ojos, es amigo mío (Euríp., fr. 902 Nauck).

-¡Ten éxito! Nada son los amigos, si uno cae en la desgracia (Euríp., Fen. 403).

-Cuando un amigo irritado contra un amigo se encuentra en un lugar, que intercambie con las suyas sus miradas. Eso es sólo lo que hay que atender, y no guardar memoria de los daños del pasado (Euríp., Fen. 461).

-Los amigos deben sufrir en común con los amigos (Euríp., Ifig. Ául. 408).

-De nombre, pues y no de hecho, son los amigos que no son amigos en las desdichas (Euríp., Or. 455).

-Los amigos deben en las adversidades auxiliar a los amigos. Cuando el destino es favorable, ¿qué necesidad hay de amigos? (Euríp., Or. 666).

-La vacilación para los amigos es un gran mal (Euríp., Or. 794).

-Cuando un hombre se identifica con nuestro carácter, aunque sea un extraño, resulta ser mejor como amigo que diez mil parientes consanguíneos (Euríp., Or. 805).

-No hay nada mejor que un amigo claro, ni la riqueza ni la tiranía; y es algo absurdo preferirla más que a un amigo noble (Euríp., Or. 1155).

-Me repugnan los amigos que prestan tarde su ayuda (Euríp., Reso 333).

-Conozco que es más precioso que todos los tesoros el amigo discreto y que nos quiere bien (Heród., Hist. V 24).

-La amistad es un bien muy grande y grato para los hombres (Jenof.,  Hier. III 3).

-Buen principio es de amistad el haber nacido de los mismos padres (Jenof., Memor. II 3).

-Que no es obra fácil hacer un amigo contra su voluntad (Jenof., Memor. II 6).

-Vale mucho más la pena adquirir rebaños de amigos que rebaños de ovejas, bueyes o cabras (Jenof., Memor. III 11).

-¿Qué hay más justo que defenderse  más hermoso que ayudar a los amigos? (Jenof., Cirop. I 1, 5-14).

-Si llegas a ser entendido, todos serán amigos, todos te serán próximos, porque tú, a tu vez, serás provechoso y bueno (Plat., Lisias 210d).

-El que no es capaz de convivencia tampoco lo es de amistad (Plat., Gorg. 507e).

-Cuando los hombres son amigos, ninguna necesidad hay de justicia, pero, aun siendo justos, sí necesitan de la amistad, y parece que son los justos los que son más capaces de amistad (Arist., Ét. a Nic. 1155a).

-El adulador es un amigo en posición inferior o un hombre que finge (Arist., Ét. a Nic. 1159a).

-No debe hacerse a nadie amigo contra su voluntad (Árist., Ét. a Nic. 1163a).

-La amistad basada en el carácter es por su naturaleza permanente (Arist., Ét. a Nic. 1164a).

-La benevolencia es el principio de la amistad, así como el placer visual lo es del amor (Arist., Ét. a Nic. 1167a).

-Hay tres especies de amistad: según la virtud, según la utilidad y según el placer (Arist., Ét. Eudem. 1239a).

-El que tiene muchos amigos no tiene ninguno (Arist., Ét. Eudem. 1245b20).

-Amigo se define como aquel que pone en práctica por causa de otro lo que juzga que es bueno para ese otro (Arist., Ret I 5, 1361b35).

-El amor a los amigos al afán de riqueza (Arist., Ret. I 7, 1364b2).

-Las cosas no son iguales para el que siente amistad, que para el que experimenta odio (Arist., Ret. II 1, 1377b32).

-Es amigo el que ama y es, a su vez, amado (Arist., Ret. II 4, 1381a3).

-Son amigos aquellos que tienen por buenas o malas las mismas cosas (Arist., Ret II 4, 1381a8).

-Es forzoso querer para los amigos lo mismo que para uno (Arist., Ret. II 4, 1381a9).

-Ante los amigos no se siente vergüenza (Arist., Ret. II 4, 1381b31).

-No hagas amistad con nadie antes de comprobar cómo se ha comportado con amigos anteriores; espera, empero, que él sea contigo cual ha sido con aquellos (Isócr., Dem. 24; cf. Esop., El cabrero 6).

-Concede tu amistad poco a poco, pero cuando la concedas, intenta que dure. Porque tan vergonzoso es no tener ningún amigo como cambiar frecuentemente de camaradas (Isócr., Dem. 24).

-Pon a prueba a tus amigos a través del infortunio que hay en la vida y de la participación en peligros; porque al oro lo probamos con el fuego, y a los amigos los conocemos en las desgracias (Isócr., Dem. 25).

-Servirás a tus amigos de la mejor manera si no aguardas a que te supliquen, sino que les ayudas espontáneamente en el momento oportuno (Isócr., Dem. 25).

-Acoge como camaradas no sólo a los que sienten pena con tus desgracias, sino también a los que no envidian tu buena suerte; porque muchos acompañan en su aflicción a los que les va mal, pero los envidian cuando las cosas les salen bien (Isócr., Dem.26).

-Acuérdate de tus amigos ausentes en presencia de los que están, para que se den cuenta de que no los tendrás en poco cuando ellos no están (Isócr., Dem. 26).

-Si aceptas amigos que te dan gusto en las malas acciones, no tendrás en tu vida junto a ti a los que, aborreciéndolas, tienden a ser mejores (Isócr., Dem. 30).

-No hagas favores con displicencia, como les pasa a muchos; los hacen, pero sirven a sus amigos de mala gana (Isócr., Dem. 31).

-Si quieres granjearte la amistad de algunos, di algo bueno de ellos ante personas que se lo cuenten; porque el comienzo de la amistad es la alabanza y el reproche el de la enemistad (Isócr., Dem. 33).

-La mayoría de los hombres... frecuentan a los amigos que comparten sus faltas, pero no a los que les reprenden (Isócr., Dem. 45).

-¡Qué agradable es un amigo del mismo carácter! (Menand., La trasquilada, fr. 1).

-La elección de personas de igual parecer produce armonía en la vida (Menand., El sicionio fr. 6).

-A cuantos son capaces de mirar a la cara a los amigos, incluso cuando les hacen una faena, los he considerado más valientes que a los que se miden con sus enemigos (Menand., papiro de Ghôran 2, 127).

-¿Qué mayor bien que los amigos tenemos en la vida? (Menand., papiro de Ghôran 2, 136).

-Es injusto afligir voluntariamente a los amigos (Menand., Sent. 11).

-Del hombre que no tiene éxito se alejan los amigos (Menand., Sent. 34; 71).

-Me alegro cuando a todos mis amigos les va bien (Menand., Sent. 47).

-Honra a tus padres y haz bien a tus amigos (Menand., Sent. 162).

-Entre los amigos debe haber fidelidad, no palabras (Menand., Sent 175).

-Reconcilia, no enfrentes a los amigos que discuten (Menand., Sent. 184; 472).

-En la necesidad es mejor un amigo que el dinero (Memand., Sent. 214).

-Haz el bien a tus amigos en las desgracias (Menad., Sent. 219; 800).

-Si tenemos dinero, tendremos amigos (Menand., Sent. 238).

-Los buenos amigos son un refugio para todos (Menand., Sent. 261).

-Desea honrar a tus amigos igual que a la divinidad (Menand., Sent. 357).

-Considera propios los éxitos y las desdichas de los amigos (Menand., Sent. 370).

-Sé equitativo al juzgar a los amigos y los que no lo son (Menand., Sent. 373).

-La ocasión pone a prueba a los amigos, como el fuego al oro (Menand., Sent 385).

-Es hermoso no cometer falta alguna contra los amigos (Menand., Sent. 390).

-Es un hermoso espectáculo un amigo al que le va bien (Menand., Sent. 407).

-Los amigos malos producen mal fruto (Menand., Sent. 412).

-Si te amas demasiado a ti mismo no tendrás un amigo (Menand., Sent. 431).

-Médico del dolor es el amigo fiel (Menand., Sent. 456).

-No rehúyas a un amigo que se encuentra abatido entre males (Menand., Sent. 467) -Dichoso quien ha encontrado un amigo noble (Menand., Sent. 471).

-Considera hermanos a los amigos verdaderos (Menand., Sent. 523).

-Considera comunes todos los pesares de los amigos (Menand., Sent. 534).

-Pues cuando un amigo comparte los esfuerzos de los amigos, se esfuerza por sí mismo (Menand., Sent. 803; cf. 804) -Considérate rico si tienes muchos amigos (Menand., Sent. 541).

-Intenta soportar la ira del compañero y del amigo (Menand., Sent. 604).

-No tengas por amigo a un hombre malvado (Menand., Sent. 638; cf. 66, 634, 696).

-Muchos son amigos de las mesas, no de los amigos (Menand., Sent. 682).

-A los hombres el dinero les encuentra amigos (Menad., Sent. 733; cf. 247).

-Todos los hombres son amigos de quienes son afortunados (Menand., Sent. 754).

-Lucha con fuerza por ti mismo y por un amigo (Menand., Sent. 791).

-Hay que esforzarse por una mujer y por un amigo (Menand., Sent. 796).

-Haz el elogio de tus amigos mejor que de ti mismo (Menand., Sent 807).

-No receles en las desgracias de un amigo fiel (Menand., Sent. 817).

-No es amigo un amigo que necesita al amigo (Menand. Sent. 820).

-La separación de los amigos es una manera de poner a prueba la amistad (Menand., Sent. 834).

-Por el infortunio es probado quien tiene muchos amigos (Plut., Moralia 230b).

-Hay que conseguir para uno la estima de todos, pero ganar la amistad de los buenos (Plut., Moralia 659f).

-Para las dificultades no llamamos a todos, sino a los adecuados en cada ocasión (Plut., Moralia 679c).

-Es penosa la experiencia de amigos que no son amigos en el momento en el que uno los necesita (Plut., Moralia 49d).

-La alabanza, en su tiempo oportuno, no es menos apropiada a la amistad que el reproche (Plut., Moralia 50b).

-La amistad es la cosa más agradable de todas y ninguna otra alegra más (Plut., Moralia 51a).

-Un amigo es más necesario que el fuego y el agua (Plut., Moralia 51b).

-Lo que sobre todo mantiene el principio de amistad es la semejanza de ocupaciones y costumbres y en general el alegrarse con las mismas cosas (Plut., Moralia 51b).

-No necesito un amigo que se cambie y asienta conmigo (pues mi sombra hace mejor esas cosas), sino que diga la verdad conmigo y que me ayude a decidir (Plut., Moralia 53b).

-Para amigos de verdad, no existe emulación entre ellos, ni envidia, sino que, si participa igual o menos del éxito, lo sufren sin molestias y con moderación (Plut., Moralia 54c).

-Conviene que el amigo cause tristeza, si con ello es útil, pero no conviene destruir la amistad causando tristeza (Plut., Moralia 55c).

-No es deseable conocer con los amigos las cosas vergonzosas (Plut., Moralia 64c).

-Muchas cosas las percibe mejor el enemigo que el amigo (Plut., Moralia 90a).

-Nada hay más digno y más hermoso que mantener la calma ante un enemigo que nos injuria (Plut., Moralia 90d).

-Hacer bien a un amigo no es tan hermoso como es vergonzoso cuando lo necesita. Es bueno también el desaprovechar tomar venganza del enemigo, cuando se ofrece la oportunidad (Plut., Moralia 90e).

-Todo hombre debe considerar un bien prodigioso el tener la sombra de un amigo (Plut., Moralia 94d).

-Es difícil e incómodo huir o escapar de una amistad desagradable (Plut., Moralia 94d).

-No conviene acoger fácilmente ni unirse en amistad con los que uno se encuentra casualmente, ni amar a los que buscan nuestra amistad, sino buscar a los que son dignos de nuestra amistad (Plut., Moralia 94d).

-El disfrute de la amistad es el trato íntimo (Plut., Moralia 94f).

-Es necesario que el que usa muchos amigos para las cosas que necesita debe ayudar, a cambio, a muchos cuando lo necesiten (Plut., Moralia 95e).

-El hacer uso de muchos amigos lleva consigo el servir también a muchos (Plut., Moralia 95e).

-El principio de la amistad se origina a través de la igualdad (Plut., Moralia 96d).

-La amistad busca un carácter estable, sólido y constante en un solo lugar y trato. Por ello, el amigo fiel es raro y difícil de encontrar (Plut., Moralia 97b).

-Es necesario desconfiar de los enemigos incluso en las cosas creíbles, y creer a los amigos incluso en las increíbles (Plut., Moralia 160e).

-Si son comunes los bienes de los amigos, con mayor razón los amigos de los amigos deben ser comunes (Plut., Moralia 490e).

-Nos debemos acordar de los amigos ausentes tanto como de los presentes (Tales de Mileto en Dióg. Laerc., Vidas I 12).

-No hagas amigos de presto, ni dejes los que ya hubieres hecho (Solón en Dióg. Laerc., Vidas II 12).

-Es cosa maravillosa que siendo fácil a cualquiera decir los bienes que posee, no puede decir ninguno los amigos que tiene (Sócrates en Dióg. Laerc., Vidas II 5, 11).

-Amigos son los que en las prosperidades acuden siendo llamados, y en las calamidades sin serlo (Demetrio de Falero en Dióg. Laerc., Vidas V 5, 4).

-Debemos alargar las manos a los amigos con los dedos extendidos, no doblados (Diógenes el Cínico en Dióg. Laerc., Vidas VI 2, 5).

-Entre los amigos todas las cosas son comunes (Pitágoras en Dióg. Laerc., Vidas VIII 1, 6).

-El amigo es la réplica de uno mismo (Pitágoras en Porf., Vida de Pit. 33).

-Los que violan la amistad, aunque puedan rehuir el castigo de los que han sido ofendidos, por su propia debilidad, sin embargo, no escapan al menos al castigo divino (Esop., El águila y la zorra 1).

-Algunas personas, por protegerse contra sus enemigos, vienen a caer sin darse cuenta en amigos que resultan mucho peores que sus enemigos (Esop., El alción 25).

-Debemos rehuir la amistad de aquellos cuya disposición es ambigua (Esop., El hombre y el sátiro 35).

-Las desgracias prueban a los amigos de verdad (Esop., Los caminantes 65).

-Los que no obtienen parte en las situaciones afortunadas tampoco los amigos fieles en las desgracias (Esop., Los caminantes 67).

-Cada uno es considerado tal como los compañeros con los que relaciona (Esop., El hombre que compró un burro 237).

-Ni el combate ni la amistad admiten excusas (Prov. II 45).

-Sin ser invitados van los amigos a casa de los amigos (Prov. II 46).

-Hierve la olla, vive la amistad (Prov. IV 12).

Desprecios indirectos:

-¿Qué caga una mierda?

Notas:

[1] Además de las obras clásicas de González Lucini (Temas transversales y educación en valores, Anaya, Madrid, 1994) o Victoria Camps (Los valores de la educación, Anaya, Madrid 1994), recientemente puede consultarse Formación integral de adolescentes de Valentín Martín-Otero (ed. Fundamentos, Madrid, 2000). Dentro del programa Sócrates se ha puesto en marcha un proyecto de educación en valores, titulado “Más allá de las palabras”, en el participan centros educativos de España (tres de Jaén), Grecia, Irlanda del Norte y República de Irlanda; a través de su página web, http//averroes.cec.junta-andalucia.es/vertie, se puede contactar y colaborar. Se recurre a algunos mitos griegos, como los doce trabajos de Hércules, que el alumno ha de actualizar.

[2] Desde el campo de la filosofía se han hecho algunas aportaciones, como La sabiduría antigua de Giovanni Reale (Herder, Barcelona, 1996) o Más Platón y menos prozac de Lou Marinoff (Ediciones B, Madrid, 2000).

[3] La monarquía y la nobleza, sobre todo, se hacían rodear en sus palacios de las imágenes de aquellos dioses y héroes con los que más se identificaban.

[4] Recientemente los escultores cordobeses Juan Zafra y Jacinto Lara han realizado una exposición en la Diputación Provincial de Córdoba, durante los meses de abril y mayo de 1999, titulada De la desaparición de los héroes, que plantea la falta de valores y modelos de la sociedad actual, que crea héroes sólo de temporada; por lo que proponen una vuelta a los mitológicos, siete en total: Perseo, Prometeo, Heracles, Teseo, Ícaro, Orfeo y Antígona. Las imágenes, de barro simulando bronce, son de gran belleza.

[5] Nos repartimos el trabajo del siguiente modo: A. Araque Romero: Plutarco (Vidas paralelas), Dión de Prusa, Oráculos caldeos, Numenio de Apamea; E. Bonilla Hidalgo: Heródoto, Tucídides, Aristófanes, Memamdro, Apiano; A. Chica Aceituno: Bucólicos, lírica coral, elegía, yambo, Píndaro, Calímaco; J.I. Fernández González: Homero; F. García Torres: Alceo, Safo, Anacreonte, Platón; G. González Rus (Sexto Empírico, Plotino); F. Gutiérrez Díaz: Presocráticos, Eurípides; M.C. León Garrido: Jenofonte, Arriano; L. Margüenda León: Plutarco (Moralia); A. Martín Chivite: Epicteto; A.R. Navarrete Orcera: Tratados hipocráticos, Demóstenes, Alexis, Antifonte, Andócides, Herodas, Pseudo Calístenes, Claudio Eliano, Elio Arístides, Filóstrato, Heráclito, Herodiano, Porfirio, Los gnósticos, Juliano; F. Ortega Díaz: Hesíodo, Platón, Lapidario órfico, Polieno; M-J. Pastor Morales: Isócrates, Esopo; P. Pérez Aguilera: Esquilo, Luciano, Marco Aurelio; M. Pérez Camacho: Sófocles (fragmentos); J.C. Pérez Ogáyar: Hesíodo, Píndaro, Sófocles, Aristóteles, Papiros mágicos; M. Vallejo Valenzuela: Platón. JC. Pérez Ogáyar y yo mismo nos encargamos de informatizar los datos. Hemos operado con traducciones españolas, aprovechando las buenas ediciones existentes, como la Biblioteca Clásica Gredos; pero sólo con lo publicado hasta 1994, en que terminó este trabajo. Para esta ocasión he incluido algunas obras más.

[6] Los autores de la Iglesia requerirían una selección particular.

[7] Hacia cierta tendencia hacia lo breve en la narrativa actual, tal vez condicionada por nuestro acelerado ritmo de vida. A esto se refiere Adolfo Bioy Casares cuando dice: “escribir breve es un homenaje a la civilización”.

[8] En los diccionarios de citas generales observamos una destacada presencia  de los autores griegos y latinos, aunque sin precisión de obra y pasaje; de los griegos he realizado una pequeña estadística en seis manuales: Diccionario ilustrado de frases célebres y citas literarias de Vicente Vega (Gustavo Gili, Barcelona, 1966), Frases célebres de F. Claudet Yarza (Distribuciones Mateos, Madrid, 1988), Diccionario de axiomas, juicios y reflexiones de Jorge Sintes (Sintes, Barcelona, 1991), Diccionario de citas científicas de Alan L. Mackay (Ediciones de la Torre, CSIC, Madrid, 1992; al autor lo animó en esta tarea su profesor de clásicas), Diccionario de citas de W. Castañares/J.L. González (Noesis, Madrid, 1993) y Diccionario de citas célebres de L. Señor González (Espasa Calpe, Madrid, 1998); las citas fueron respectivamente: 94, 164, 197, 48, 131 y 271 y los autores más citados: Aristóteles (39), Plutarco (35), Pitágoras (25), Marco Aurelio (21), Epicteto (17), Heráclito (169, Platón (16), Sófocles (11), Menandro (9), Hipócrates (8), Eurípides (7). De sentencias griegas y latinas tenemos un diccionario específico, Dizionario delle Sentenze Latine e Greche, de Renzo Tosi (ed. Rizzoli, Milán, 1991), muy recomendable por bilingüe y por la calidad de sus comentarios. En español disponemos también de un buen diccionario de sentencias latinas bilingüe: Aurea Dicta. Dichos y proverbios del mundo clásico, Crítica, Barcelona, 1987 (selección Eduard Valentí y prólogo de Tierno Galván) y de la recopilación de Erasmo de Rotterdam: Apotegmas de sabiduría antigua (ed. De Miguel Money, 1998). De proverbios, en concreto, ya los griegos hicieron sus propias colecciones; véase la traducción y estudio preliminar de Rosa Mª Mariño Sánchez-Elvira y Fernando García Romero Proverbios griegos. Sentencias de Menandro, Biblioteca Clásica Gredos 272, Madrid, 1999. Y de autores particulares la editorial Península está publicando últimamente algunas selecciones: Catón.Dichos (Barcelona, 1996; bilingüe; ed. de Jordi Cornudella), Ética para cada día (sobre Cicerón; Barcelona, 2000; ed. De María Morrás).

[9] Obtuvo el primer premio Poveda de experiencias educativas.

[10] La revista Paremia, que se publica anualmente desde 1993, pretende ser un foro para los temas sentenciosos de todas las literaturas. De la amistad, en concreto, tiene “De los amigos y la amistad en la filosofía popular española”, Paremia 6: 1997, Madrid, 601-4. Para la amistad, en general, en el mundo clásico v. Frienship in the Classical World de David Konstan (Cambridge University Press 1997; escrita por cuestiones de philía en Salamanca), que incluye una exhaustiva bibliografía.