Ortografía y selectividad

 I

 Errores ortográficos que condenan al más brillante, El País, Ana Camarero, 24 may 2026:

La calidad de lo que se dice por escrito es un indicador del conocimiento que se posee y una carta de presentación clave para lograr un empleo

La Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) presentó el pasado año un marco de referencia con el objetivo de armonizar la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), estableciendo una estructura común para los exámenes, el grado de optatitividad, el enforque competencial, los criterios de corrección y evaluación en las distintas asignaturas, y aplicar criterios de coherencia, cohesión, corrección gramatical, léxica, ortográfica y de presentación. Sobre este último punto, se establecieron las siguientes penalizaciones por cometer faltas de ortografía: un 10% en las materias que impliquen desarrollo escrito, como Historia de España o Filosofía; un 15% en los ejercicios de lengua extranjera y hasta un 20% en las de castellano y lengua cooficial (en regiones con dicha situación). Unos requisitos que cada comunidad autónoma aplica a su discreción.

La ortografía es el rasgo que evidencia la calidad de lo que decimos por escrito. También suele ser un indicador del conocimiento que se posee de los otros componentes de la lengua. “Si se consideran las distintas dimensiones que abarca, como la representación escrita de los fonemas y los acentos, el uso de los signos de puntuación, la distinción entre mayúsculas y minúsculas, etcétera, es probable que también se atiendan otras cuestiones esenciales, como la pertinencia, la precisión, la estructuración, la coherencia, la corrección gramatical o la adecuación”, declara Cecilia Criado de Diego, profesora permanente laboral del Departamento de Lengua Española y Lingüística General de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

El uso adecuado de la ortografía se ha convertido en todo un reto para el sistema educativo, en la medida en que este debe prestar más atención a los aspectos de la lengua desglosados anteriormente. “Es necesario enseñar las normas ortográficas, pero también formar a los estudiantes para que expresen sus ideas de manera apropiada. Esto supone un mayor esfuerzo para profesores y alumnos: resulta más sencillo corregir un error ortográfico que ofrecer una retroalimentación formativa que explique por qué una secuencia no es informativa, clara, precisa, coherente o adecuada; del mismo modo, es más fácil memorizar una regla y aplicarla a palabras aisladas que elaborar un texto donde se exprese lo que uno quiere decir”, sostiene Criado de Diego.

Aseguran los docentes que la destreza ortográfica del alumnado de ESO y Bachillerato es, en términos generales, desigual, y en muchos casos insuficiente para esos niveles académicos. “Si bien existen estudiantes con un dominio adecuado, se observa una tendencia preocupante hacia la relajación de las normas ortográficas. Esta situación responde a múltiples factores: la influencia de la comunicación digital inmediata (mensajería y redes sociales), donde prima la rapidez sobre la corrección; la falta de hábitos de revisión de los propios textos, y de manera especialmente significativa, la escasa práctica de la lectura en esta etapa educativa”, señala Laura Llamas, profesora de Secundaria en el Colegio Trilema Zamora.

Fallos desde etapas básicas

En los alumnos de Bachillerato es frecuente que persistan errores propios de etapas educativas más básicas, como las confusiones de letras (b-v, g-j, incorrecta utilización de la h) en algunas palabras; “pero, sobre todo, hay una evidente falta de dominio de la acentuación y de los signos de puntuación, que en muchos casos se mantendrá también en la Universidad”, apunta Miguel Ángel Aijón Oliva, del Departamento de Lengua Española de la Universidad de Salamanca (USAL).

A menudo, los propios estudiantes no poseen conciencia sobre la importancia que estos aspectos poseen para la coherencia textual y la adecuada transmisión del mensaje, sobre todo en situaciones formales o públicas. “Ello refleja, en realidad, una visión bastante extendida en la sociedad: se considera grave confundir una b con una v, pero no tanto omitir las tildes ni colocar erróneamente las comas”, apunta. De este modo, se detectan problemas en la puntuación: ausencia de comas, uso inadecuado del punto o abuso de oraciones excesivamente largas sin estructura clara. “Otro fenómeno creciente es la interferencia del lenguaje digital, abreviaturas impropias o la simplificación extrema de palabras, que luego se traslada a contextos académicos formales”, añade Llamas.

El deficiente dominio de la ortografía repercute en todas las asignaturas del currículo, porque todas exigen producir textos claros y precisos. Cuando un alumno escribe con errores, sus textos pueden resultar ambiguos y difíciles de procesar, además de causar mala impresión, lo que casi inevitablemente condicionará sus posibilidades de éxito académico. “Parte del problema es la falta de coordinación entre profesores y áreas de conocimiento: quizá muchos docentes tiendan a pensar que la enseñanza de la ortografía “es cosa de la clase de Lengua”, por lo que no le dedican tiempo en sus asignaturas ni la tienen en cuenta a la hora de evaluar. Los centros educativos tampoco suelen contar con directrices y normas específicas sobre corrección ortográfica en trabajos, exámenes, etc., que podrían resultar muy útiles”, lamenta Aijón Oliva.

En opinión de Víctor Cerrudo Higelmo, tutor de Educación Infantil en el CEIP Virgen de Peña Sacra (Manzanares el Real, Madrid), en ocasiones, la subjetividad del evaluador se ve afectada por una serie de sesgos que interfieren en la percepción evaluadora. “El efecto Halo de Thorndike consiste en la creencia de que un aspecto negativo puede hacernos considerar que el resto es similar. Las faltas ortográficas pueden hacernos percibir que un trabajo presenta una calidad inferior”, apunta Cerrudo Higelmo. Este docente se refiere además al prejuicio de competencia o estatus académico, que establece que las faltas de ortografía pueden percibirse de distinta manera según el estatus o procedencia del alumnado. “Los centros elitistas pueden beneficiarse de más permisividad hacia las faltas, considerándolas como despistes. Por contra, alumnos de centros [ubicados] en poblaciones socioeconómicas medio-bajas pueden sufrir la consideración de que los errores dependen de las bajas capacidades del alumnado”, explica. Ya en el proceso evaluador, Cerrudo incluye la “sobrecarga cognitiva del evaluador” consecuencia del cansancio y la sobrecarga atencional que conlleva la corrección de textos con muchas faltas. “La frustración del evaluador puede generar una mayor severidad que se verá reflejada en una peor nota”, manifiesta.

¿Cómo revertir la mala escritura?

Un alumno que presenta un déficit ortográfico y gramatical en Bachillerato puede mejorar su capacidad. “El alumnado, sobre todo aquel que tiene dificultades para redactar y presenta problemas ortográficos, debe leer y escribir, cada día, y los profesores, desde su disciplina, tratar de guiar y corregir a los alumnos para que mejoren, persiguiendo objetivos factibles y concretos, y promoviendo y fomentando la buena lectura”, expone Gonzalo Coello, profesor de ESO y Bachillerato en el IES Miguel Delibes de Madrid.

Del mismo modo, incide Aijón Oliva, de la USAL, “debería existir una coordinación mucho mayor entre los docentes de las distintas asignaturas, y quizá con las propias familias y otros agentes implicados en la educación, para que la corrección en la escritura no se entienda como una mera exigencia o un capricho de los profesores de Lengua”.

Una tarea, mejorar la competencia ortográfica y gramatical del alumnado, para que requiere “de una ratio menor de alumnos para poder atenderlos mejor, de forma personalizada, que no individualizada, menor carga burocrática para centrarse en los aspectos académicos, sociales y humanos, de cada uno de ellos, y respaldo político y social”, afirma Coello.

II

La generación alfa no llama, no escribe ‘emails’ y juega con la ortografía: “La regla es la pereza”, en El País, Jordi Pérez Colomé, Madrid - 7 ABR 2026:

Una docena de adolescentes explican cómo han cambiado los códigos de comunicación y qué usos ya no tienen sentido para ellos

“Las tildes las pongo siempre y las comas también, pero los puntos no. Y las mayúsculas solo las que me salen en automático”, dice Valeria, de Oviedo, de 15 años. “Yo soy como un diccionario andante, a mí me puedes escribir con las letras mezcladas o como quieras, pero no puedes confundir ‘a ver’ con ‘haber’, esas cosas me ponen de los nervios”, dice Mariam, de 14 años y de Guadalajara.

Ambas ejemplifican que la ortografía en el mundo digital no ha muerto para la generación alfa (los nacidos entre 2010 y 2025), pero está muy tocada. La mayoría sabe cómo se escriben todas las palabras, o casi todas, pero les duelen poco los ojos al ver mensajes reales escritos así: “As hablado con tu padre ??”, “Le e dicho q si me d jan ir”, “I que te a dicho ??”. Mientras el contexto dé sentido, todo vale. Por ejemplo, la frase enigmática “No e abalo con mi padre” puede ser “no sé, háblalo con mi padre” o “No he hablado con mi padre”. Ninguna frase vive sola, necesita de su conversación. Todos son ejemplos reales de conversaciones de WhatsApp compartidas con EL PAÍS por adolescentes.

La generación alfa nació con la llegada del iPad en 2010. Ya no son la primera generación digital, sino la que vio pantallas desde que empezó a hablar. Una de las decisiones que parece que han tomado como generación es pasar de cortesías y ser más naturales, mucho más naturales: la ortografía debe bastar para entenderse y transmitir tanta personalidad y emoción como sea posible, los engorros del email y sus introducciones, despedidas y esperas son como el fax para la generación anterior. Tampoco les convence hablar por teléfono con gente si hay otras formas de comunicarse. Todo son decisiones para ahorrarse tiempo y molestias.

“La regla es la pereza”, dice Iker, de 16 años y de Madrid. “Que sea más corto y escribas menos”, añade Lucía, también de Madrid y de 13 años. ¿El objetivo es gastar menos microsegundos en cada mensaje? “Sí”, confirma esta adolescente. Cristian, de 14 años y de Murcia, explica la teoría básica: “Coges las letras clave de una palabra que se podrían decir para que se entienda”, dice. O sea, quitan letras para agilizar, pero luego las añaden por otro lado: “Yo pongo más vocales para que no quede así como muy seco“, explica Valeria. Un ejemplo sería este mensaje real de WhatsApp: “fuaaaaaa noseeeee”. Es una expresión de la duda cartesiana genuina traducida al 2026.

Una parte de las opiniones recogidas en este reportaje surgen de un encuentro online de EL PAÍS con 11 adolescentes de un grupo llamado Cibercorresponsales, que promueve la participación de jóvenes en debates actuales de la organización Plataforma de Infancia.

“Me sale solo. No me importa si lo escribo mal o bien, solo que se entienda”, dice Joan, de 16 años y de Tarragona. Aunque pone un reparo: “Cuando no conoces mucho a alguien, hablas normal. Pero si te vas haciendo amigo, ya hablas como te apetece”.

En esta evolución lingüística son clave los stickers, que son fotomemes a menudo con frases añadidas y un toque de jeroglífico: “Tengo un amigo que es experto en stickers. El tío literalmente me habla con stickers. En vez de decir: ’quedamos’, me manda un sticker random, yo qué sé, una foto de un famoso o algo así. Y si lo pillo, lo pillo. Y, si no, me aguanto. Es una cosa loca”, dice Iker.

Los stickers que usan los adultos son bastante repetitivos. En el mundo alfa hay más variedad: “En mi grupo de amigas sí tenemos nuestros stickers“, dice Carolina, de 17 años y de Cádiz. ”Pero con otra gente no los uso porque está feo”, añade. La variedad de usos es delicada: se crean fácilmente a partir de una foto. El porno es un uso común, pero también el insulto. “No tenemos stickers de personas famosas. He visto casos de stickers para un fin que no es el correcto”, dice María, de 17 años y de Valencia. “Sticker de profesores, de esos he visto muchos”, dice Iker.

La caída inexorable del ‘email’ y las llamadas

El email es un vestigio del pasado que sirve para abrir cuentas en redes, pero no para dar información si no es por obligación. “Lo uso si hay que iniciar sesión en algo y tienen que mandarte un código. Si no, nunca”, dice Valeria, de 15 años, de Madrid. “Yo para enviar los apuntes a imprimir”, dice María. “Yo me mando correos a mí misma para pasarme la foto del ordenador al móvil”, dice Carolina. Son todos usos ridículos y menores.

En algunos momentos puntuales sirven para una comunicación indispensable, como en el caso de adolescentes que aún no tienen móvil. “A mi amiga que está en el instituto y no tiene tablet ni móvil ni nada, le mando un correo y le digo dónde vamos a quedar”, añade Carolina. O para profesores de otras generaciones.

Un uso clásico de los móviles es el de teléfono. Lo emplean solo con conocidos y procuran avisar antes de llamar: “Normalmente escribo porque puedo esperar para recibir una respuesta. Una llamada suena hasta que lo apagas y me parece que puede ser molesto”, dice Amets, de 15 años y de Madrid. Todas las respuestas son variantes similares: “No suelo llamar a no ser que sea por algo urgente, prefiero hablar por mensajes. Y nunca llamo a desconocidos, ni le cojo el teléfono a números que no reconozco”, dice Verónica, de 15 años y de Guadalajara.

“Si es un familiar o un amigo, no me importa escribirles antes de llamarles o llamarles directamente, pero si es un desconocido no le llamo en absoluto”, dice Mariam, de 14 años.

Los alumnos de familia rica sacan cuatro cursos a los de pobre

 Los alumnos ricos sacan cuatro cursos de ventaja a los pobres: la escuela fracasa al compensar la desigualdad de cuna, El País Educación, Ignacio Zafra, Valencia - 25 MAY 2026 

El aumento de los estudiantes vulnerables en la enseñanza pública, sin más medios para atenderlos, enciende las protestas del profesorado

Empar Penadés lleva 37 años dando clase y está a punto de jubilarse. Es maestra del segundo ciclo de Infantil en un colegio público de Valencia. Sus alumnos tienen entre tres y seis años, una etapa clave para el aprendizaje de habilidades que les servirán a lo largo de su trayectoria educativa. Penadés ha visto muchas veces lo mismo. Chavales que por el entorno en el que viven podría casi asegurar ya a esa edad que harán la Selectividad e irán a la universidad. Y otros que por la misma razón es probable que abandonen los estudios, aunque durante los años que pasan en sus manos ―y en algunos casos, durante bastante tiempo después― haga lo posible por evitarlo. “Son niños y niñas que, si no reciben el apoyo de alguien que esté detrás, de dentro o de fuera de la escuela, lo tienen muy difícil. Y la distancia entre unos alumnos y otros se ha acentuado en los últimos años con los alumnos que vienen de fuera”, afirma Penadés, cuya impresión respaldan los datos.

Los 120.000 adolescentes de 15 años que viven en los hogares españoles más acomodados (según un índice socioeconómico y cultural elaborado por la OCDE) llevan el equivalente a cuatro cursos de ventaja en matemáticas a los 120.000 chavales de la misma edad de las familias más desfavorecidas, según el último Informe PISA, la mayor evaluación internacional. A diferencia de lo que sucede con el resto de franjas de edad, entre 2018 y 2025, el porcentaje de menores en riesgo de pobreza o exclusión social no solo no se ha reducido en España, sino que ha aumentado cuatro puntos y alcanza al 34% del total. Y la tasa de abandono escolar temprano de los extranjeros, que hace 10 años doblaba la de los autóctonos, ahora la triplica.

Rendimiento en matemáticas, según el nivel ISEC

En puntos. Se considera que una diferencia de 20 puntos equivale a un curso escolar. Entre los alumnos de 15 años del cuartil más desfavorecido y los del más favorecido hay 89 puntos.

[Para visualizar el estadillo,  acceder al artículo original aquí] Fuente: CED / INES EL PAÍS

Hace una década, en clase de Penadés había una chica extranjera. Ahora, en cambio, la maestra tiene varios chavales llegados de Georgia, Rusia, Brasil, Venezuela o Argentina. Hace 10 años, como siempre ha ocurrido, tenía alumnos pobres en clase, pero eran muy infrecuentes, y ahora han dejado de serlo, los críos que se veían obligados a vivir con toda su familia, cuatro o cinco personas, en la habitación alquilada en un piso compartido. El aumento de la pobreza infantil y del alumnado foráneo (parte del cual llega con desconocimiento del idioma o con desfase curricular) asiste, sobre todo, a la escuela pública (representan el 18% de su matrícula en primaria, ocho puntos más que en la concertada). Y ese incremento de la complejidad de las aulas, que no ha ido acompañado de más recursos, late tras las huelgas y protestas del profesorado en la Comunidad Valenciana, Cataluña, Aragón y Madrid, cuatro autonomías que destacan por la concentración de chavales extranjeros en la red escolar pública. En todos esos lugares puede escucharse lo mismo: los docentes no quieren quitarse de encima a los nuevos chavales vulnerables, pero necesitan más medios para atenderlos.

Alumnos extranjeros en Primaria en centros públicos. 

[Estadillo]

El hecho de que el nivel socioeconómico y cultural de los padres sea lo que más influye en las probabilidades de éxito educativo de los estudiantes está muy comprobado. “Pero sobre lo que tenemos mucha menos información es de cuáles son los procesos que generan esa desigualdad”, señala Sheila González, investigadora de la Universidad de Barcelona especializada en desigualdad social y educativa. Lo que sigue intenta responder a esa pregunta. Un problema que no afecta solo a España, sino al conjunto del mundo desarrollado, y que pone de manifiesto los límites del sistema educativo para compensar las diferencias de partida.

Rendimiento de los estudiantes inmigrantes

Alumnado inmigrante (primera y segunda generación) / Puntos de diferencia respecto a los autóctonos en el Informe PISA:

Lectura −32

Matemáticas −33

Ciencias −36

Fuente: OCDE, Informe PISA 2022 EL PAÍS

Una escuela para una clase social

Uno de los factores que mencionan los expertos es de origen. “Tenemos una escuela que se pensó para que la gente de clase media, que tenía profesiones cognitivas, mandase a sus hijos a aprender a tener profesiones de tipo cognitivo. Y cuando el sistema se universalizó y entraron las clases populares, que tenían más trabajos manuales, no terminó de ajustarse”, afirma el sociólogo de la Universidad de La Laguna José Saturnino Martínez. “La consecuencia de ello es que la escuela privilegia saberes de tipo muy intelectual. Nadie cuestiona que enseñe a leer, escribir, o matemáticas. Pero hay saberes obligatorios que de adultos casi nadie usamos, como el análisis sintáctico-gramatical, más propio de la carrera de Filología. En cambio, conocimientos que pueden venir muy bien tener en la vida, como tener un poco de idea de fontanería, carpintería, etcétera, propios de los oficios de las clases populares, la escuela los deja en segundo lugar. Muchos contenidos escolares no interpelan a una parte de los chavales, que los ven como algo ajeno a su vida cotidiana, sus experiencias culturales y sus intereses”.

Las clases populares, añade Manuel Fernández Navas, profesor de Educación en la Universidad de Málaga, “suelen valorar más la utilidad inmediata de las cosas: esto me vale para esto, aquí y ahora”. Mientras que en la escuela el conocimiento tiene, en buena medida, un “valor de cambio”; se asume que sirve para ser cambiado por una nota. “¿Y quiénes se adaptan mejor a estar seis horas en clase haciendo algo que no tiene utilidad para su vida diaria? Los chavales de clases sociales más altas, que han interiorizado en sus casas la expectativa de que tener un título les servirá en el futuro para tener una carrera y una mejor posición social”.

La lengua del colegio

La clase social también acerca o aleja a los niños y adolescentes del tipo de lenguaje que se utiliza en las aulas. “En los materiales, en la manera como los profesores se comunican con los alumnos, en cómo justifican las actividades que desarrollan y las evalúan, el código lingüístico de la escuela es mucho más parecido al que se utiliza en las familias con más estudios”, dice Miquel Àngel Alegre, jefe de proyectos de Equitat.org (la antigua Fundació Bofill). La diferencia, indica el sociólogo, se nota en cómo hablan desde pequeños los hijos de dichos hogares. “Con estructuras gramaticales más complejas, frases subordinadas, uso de la voz pasiva, y un repertorio más conceptual”. Y al contrario, los chavales que provienen de familias que usan un código más restringido, “se sienten más desorientados y tienen más dificultades para llegar a lo mínimo que de entrada se espera que cumplan en la escuela”.

Esa brecha, que existe desde que se universalizó la enseñanza, se ha visto ensanchada con la incorporación de chavales de otros países. “Con parte de ellos, y con sus familias, los docentes no se pueden comunicar al principio prácticamente nada, porque hablan idiomas muy alejados, como el urdu o el tagalo, y no conocen ninguna lengua románica”, dice Sheila González. Una de las reivindicaciones del profesorado en las protestas de estas últimas semanas es aumentar las aulas de acogida que proporcionen a los alumnos una base para poder desenvolverse en clase.

Menos tiempos de aprendizaje

El grado de riqueza también condiciona el tiempo de aprendizaje al que están expuestos los alumnos, señala José Saturnino Martínez. La población más vulnerable es la que menos asiste a la escuela infantil, lo que retrasa su contacto con el aprendizaje formal. Sus familias los llevan a menos actividades extraescolares, tienen menos posibilidades de recurrir a clases particulares para mantener el ritmo del currículo escolar, y menos capacidad de asumir los costes de la enseñanza postobligatoria. También pueden ayudarles menos a estudiar y a hacer las tareas personalmente, sobre todo a medida que su complejidad aumenta en secundaria. Carla, de 18 años, estudiante en un instituto de Albacete, es un ejemplo de dicha desventaja. Desde los 11, cuando la condición de toxicómanos de sus padres se volvió evidente, dejó de poder contar con ellos, no solo para que le ayudaran con los deberes, sino para tener garantizada la cena. “A partir de un momento, ni siquiera me preguntaban por las notas. Y yo me acostumbré a encerrarme en mi habitación y enfocarme en los estudios”, cuenta. Carla es lo que el Informe PISA describe como estudiante resiliente, y en junio se examinará de la Selectividad. Su hermano, en cambio, no lo llevó igual, ha repetido dos veces y parece a punto de abandonar los estudios.

Cosas que se dan por descontadas

El caso de Carla y su hermano pone de manifiesto otro factor de desigualdad educativa: “El sistema educativo da por supuesto que todo el alumnado llega a clase habiendo desayunado, con la ropa necesaria para no pasar frío, o habiendo dormido toda la noche en una cama cómoda, porque el aprendizaje requiere unas condiciones mínimas. Pero sabemos que eso no siempre pasa”. El sistema educativo español está poco desarrollado para paliar este tipo de problemas. Sí cuenta, por ejemplo, con las becas comedor, pero limitadas normalmente a las etapas de Infantil y Primaria. E incluso ese tipo de ayuda no siempre está disponible, porque las becas se quedan cortas o porque el centro carece de comedor (un problema que afecta uno de cada seis colegios públicos y a más del 80% de los institutos, según la ONG Educo).

La nueva pobreza

Tradicionalmente, las personas pobres solían estar desempleadas, señala González. Sus situaciones eran muy complicadas, “pero estaban en casa y podían hacer, al menos, una crianza presente. Ahora, en cambio, hay mucha gente que es pobre pese a tener unas jornadas laborales superextensas. Y eso hace que tengamos niños que no solo son pobres, sino cuyos padres están ausentes todo el día, lo que les impide acompañarlos y hace difícil el establecimiento de normas y límites”. Una consecuencia de dicha desatención, sigue la especialista en desigualdad educativa, “es que las escuelas están detectando la llegada de niños sin hábitos; críos que todavía van con pañal o que no tienen hábito de comunicación porque nadie habla con ellos”. La precariedad laboral, el estrés económico, las condiciones de infravivienda y el miedo a los desahucios derivan, a veces, añade la politóloga catalana, en problemas de salud mental. “Lo que, sumado a otras cosas, como los duelos migratorios, forman un cóctel que acaba en la escuela y esta tampoco está sabiendo gestionar”.

Acceso al silencio

María, su marido y sus tres hijos, llegados de Venezuela en 2024, viven en una habitación del barrio valenciano de Orriols que mide “10 pasos de largo por seis de ancho”, en un piso en el que hay otros tres cuartos alquilados. El mobiliario de su habitación se limita a un par de cómodas, un espejo, una cama de matrimonio, y tres colchones que durante el día reposan de pie sobre la pared. El espacio se va volviendo más pequeño a medida que los niños crecen, dice María, y menos adecuado para estudiar y vivir. Para poder concentrarse, señalan los expertos, es necesario contar con espacios de silencio y tranquilidad que son poco habituales en los hogares de los chavales más vulnerables.

Las consecuencias del gueto

La segregación escolar, esto es, el reparto muy desigual del alumnado con dificultades entre escuelas y redes escolares también tiene un impacto en el aprendizaje de los estudiantes, señala Alegre. Cuando un docente no tiene uno o dos alumnos con necesidades educativas a los que dirigir la atención de forma más intensa, sino un aula donde la mayoría del alumnado las presenta, no puede cumplir bien su función. En ese tipo de escuelas, la investigación muestra que se produce algo así como lo contrario al efecto Pigmalión, apunta González: los profesores rebajan las expectativas hacia su alumnado. Y esa ausencia de fe hace que algunos chavales que, pese a las dificultades, podrían tener rendimientos excelentes, lo intenten menos.

Saber cómo exigir los derechos

El conocimiento de las familias sobre cómo funciona el sistema educativo también está ligado al capital cultural, señala el sociólogo Miquel Àngel Alegre. Ello se traduce, por ejemplo, en una mayor propensión a contactar con los tutores de los hijos en caso de observar problemas de rendimiento académico. Y en una mayor tendencia a exigir los recursos necesarios para que sean bien atendidos en caso de detectar dificultades de aprendizaje, como la dislexia. También disponen de mayor capacidad de orientar a sus hijos por las diferentes opciones educativas (algo que el sistema público español apenas ofrece), o de contactar con personas que puedan brindarles dicha información. Un conocimiento que es especialmente importante en el caso de la Formación Profesional, que, después de haber sido vista durante décadas como enseñanzas de segunda clase, empiezan a parecer más atractivas para las clases medias.

A diferencia del Bachillerato, que solo tiene cinco ramas, existen más de 180 ciclos formativos, que no están en todos los centros, ni municipios, y tienen muchas veces notas de corte. Elegir bien suele requerir, por tanto, apoyos para diseñar una estrategia. Y es otro terreno en el que los chavales de familias menos acomodada parten con desventaja.

La enseñanza debe adaptarse al alumno, y no al contrario

 Einstein, científico, sobre la importancia de la educación: 

"Si juzgas a un pez por su habilidad de escalar un árbol, vivirá su vida entera creyendo que es inútil"

La escritura manual mejora memoria y aprendizaje. Dossier

  I

 La escritura manual potencia la retención de conocimientos, en El País, por Ana Camarero, 8 mar 2026:

Frente al uso del teclado, la práctica manuscrita confiere una mayor fijación de la información, pues consolida la memoria semántica

Su mano se desliza de manera pausada e insegura entre las dos líneas que delimitan el espacio en el que tiene que encajar la palabra que, con sus pequeños dedos, esboza una y otra vez. Una práctica que se realiza durante la infancia en el aprendizaje de la escritura y que requiere sostener un lápiz con los dedos, presionar sobre una superficie y mover la mano para trazar letras y palabras; una acción que parece sencilla pero que supone una labor cognitivo-motora compleja en la que debemos poner toda nuestra atención. “Durante los primeros años de vida, la escritura a mano constituye mucho más que una habilidad gráfica: es un proceso de integración neurocognitiva que contribuye al desarrollo motor, lingüístico y ejecutivo”, declara Joaquim Valls, profesor-investigador en Euncet Business School de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC).

Desde el punto de vista motor, la escritura manual exige coordinación óculo-manual, control fino distal y regulación de la presión y del ritmo. “A medida que el gesto se automatiza, se libera carga cognitiva, permitiendo que el niño centre su atención en el contenido lingüístico y no únicamente en la ejecución gráfica”, sostiene Valls.

En el plano cognitivo, la práctica manuscrita facilita una codificación más profunda de la información y mejora la memoria y el aprendizaje conceptual, según recoge el artículo "The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing", publicado en Acta Psychologica. “El esfuerzo que requiere formar cada letra contribuye a una representación mental más estable del sistema de escritura, fortaleciendo las bases del procesamiento lector”, añade el especialista de la UPC. Por tanto, en los primeros años, la escritura a mano no solo enseña a trazar letras, sino que contribuye a estructurar redes cerebrales implicadas en la alfabetización, la autorregulación motora y la consolidación de la memoria, desempeñando un papel relevante en el desarrollo cognitivo temprano.

Cuando escribimos a mano, dice Emilia Redolar, profesora de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), “se adquiere mejor la información durante el estudio y se alcanza una mayor retención; es decir, se facilita la consolidación, por ejemplo, de la memoria semántica, que depende de la formación hipocampal”. En la escritura a mano, nuestro cerebro necesita la planificación motora, a través del área motora suplementaria o la corteza parietal posterior, para integrar las diferentes modalidades sensoriales. Además, continúa Redolar, “se reclutan áreas involucradas en el procesamiento visual que son muy importantes en la lectura, que es el área visual de las formas de las palabras, y la corteza motora primaria”. La coordinación de estas regiones, que requiere un esfuerzo cognitivo importante, posee efectos positivos al promover conexiones consistentes entre las áreas cerebrales que están implicadas en las funciones visuales, motoras y cognitivas. “Esto tiene una repercusión positiva en el aprendizaje, la memoria y el lenguaje”, añade.

Ejercitar la escritura a mano favorece ciertos procesos de aprendizaje, según Joana Acha, profesora agregada de la Universidad del País Vasco (EHU), “precisamente aquellos relacionados con la interiorización de lo que se escribe, tanto el contenido, las ideas principales, el modo en que están organizadas o estructuradas esas ideas, como el continente, la estructura ortográfica de las palabras o el modo en que estas se organizan y estructuran en la frase”.

Tres factores decisivos

Recientemente, junto a su equipo de la EHU, Acha ha profundizado en cómo los diferentes métodos de escritura —manual frente al uso de un teclado— afectan a la capacidad de los niños para aprender letras y estructuras de palabras desconocidas desde cero. Una investigación que se ha publicado en la revista Journal of Experimental Child Psychology. La conclusión principal es que cuando se escribe a mano se produce una mayor retención de la información durante el aprendizaje. “En primer lugar, la acción grafomotora hace que las secuencias de las letras y palabras escritas a mano se retengan mejor, porque el acto motor pasa a formar parte también de la representación. De alguna manera, los movimientos organizan nuestra percepción y ofrecen una contribución única para configurar nuestras representaciones espaciales. Además, al escribir manualmente producimos las letras con una forma ligeramente distinta, y esta variabilidad puede contribuir a crear una representación más abstracta que incluye todas las instancias producidas. Finalmente, se activan recursos atencionales que favorecen la concentración”. Tres factores clave que no tienen lugar cuando escribimos con teclado. Este fenómeno se enmarca en lo que se denomina “cognición corpórea”, teoría que explica la adquisición de múltiples aprendizajes y conceptos a través de la experiencia perceptiva y la acción corporal.

Origen evolutivo

Los tres aspectos indicados anteriormente tienen un origen evolutivo. “Se ha observado que cuando se entrenan nuevos símbolos mediante la escritura a mano, se activan las mismas zonas implicadas en el reconocimiento de las letras como resultado de la adaptación neuronal, lo que revela que la activación de las representaciones mentales de letras depende, en alguna medida, de poseer un conocimiento de cómo se escriben”, señala Acha. Por ello, si evolutivamente escritura y lenguaje formaron parte de la misma red neuronal, “es lógico que la acción de escribir a mano letras y palabras esté de alguna manera asociada neurológicamente a leerlas o identificarlas”, razona.

Como cualquier otro aprendizaje, las habilidades de escritura generalmente comportan un progreso más significativo en los primeros años, mientras que en etapas posteriores puede estabilizarse o requerir enfoques más específicos para continuar el desarrollo. Incrementar la escritura manual “hace que nos podamos sentir más hábiles y disfrutemos con el arte de escribir y se mejore el proceso”, dice Anna Fores, directora de la Cátedra de Neuroeducación UB-EDU1st. Por eso, los especialistas aconsejan seguir tomando notas a mano. “Los teclados dan sensación de rapidez, pero pueden limitar la conexión cognitiva profunda que se produce con la escritura manual, afectando la retención y la comprensión del contenido”, opina Fores.

Caligrafía, una seña de identidad

La escritura manuscrita es una habilidad motora aprendida que se automatiza con la práctica. Aunque partimos de un modelo escolar común, cada persona consolida patrones propios de ritmo, presión, tamaño e inclinación según su control motor fino y coordinación visomotora. “Los modelos neuropsicológicos explican que, una vez estabilizados, estos programas motores generan una variabilidad individual consistente: esa es la base científica de la llamada letra personal”, manifiesta Monica Gallerani, reeducadora y consultora didáctica para el Aprendizaje de la Escritura y la Prevención de las Dificultades Grafo.

Cuando la escritura no alcanza suficiente legibilidad y automatización, el niño destina más recursos al gesto motor que a la planificación y revisión del contenido. “La evidencia indica que esta falta de fluidez puede asociarse a menor rendimiento escrito en etapas iniciales. En la vida adulta el impacto es menor en contextos digitalizados, aunque la claridad sigue siendo relevante en ámbitos profesionales”, dice Gallerani.

La caligrafía evoluciona con el transcurso del tiempo y puede producirse de forma involuntaria o deliberada. En este sentido, la escritura puede modificarse, aunque no de forma inmediata ni completamente libre de restricciones biológicas, “dado que, como toda conducta motora compleja, puede reorganizarse mediante práctica deliberada y repetida”, apunta Joaquim Valls, profesor-investigador de la UPC.

Desde el punto de vista neurobiológico, el cerebro mantiene capacidad de plasticidad a lo largo de la vida. Mediante entrenamiento se puede mejorar la fluidez, la legibilidad, el ritmo o la presión, aspectos vinculados al control motor y atencional. “Sin embargo, cuanto más automatizada está una pauta motora, mayor esfuerzo consciente y mayor tiempo requiere su modificación”, concluye Valls.

II

Cuando escribimos a mano memorizamos mejor. No abandonemos la caligrafía, en El País, por Julia Roiz, 28 dic 2023:

La generalizada digitalización de la enseñanza empieza a verse cuestionada por estudios y voces que se centran en las ventajas de la escritura frente al teclado

Dejar de escribir a mano afecta a la capacidad de memorizar. Esa es la conclusión a la que han llegado varios expertos a través de sus investigaciones. Sin embargo, en las últimas décadas la digitalización de los sistemas educativos ha llevado a abandonar progresivamente la caligrafía tradicional. En los países nórdicos, que son un punto de referencia para el resto del mundo, la hiperdigitalización comenzó a principio de la década de 2000 con la inclusión de ordenadores y sistemas electrónicos en las aulas. Poco a poco, estos elementos han reemplazado a la escritura tradicional, hasta el punto de que a finales de 2022 Suecia anunció un plan de digitalización total en sus aulas.

No obstante, dio marcha atrás a principios del pasado verano, con la llegada de la coalición de centroderecha al Gobierno. El detonante fueron los bajos resultados de los alumnos en las Pruebas PIRLS 2021 (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora) —que se hicieron públicos la primavera pasada— en el área de comprensión lectora.

En contraposición, este mismo curso, Finlandia, otro de los países de referencia en la educación europea, ha completado el abandono de la caligrafía cursiva o inclinada, la propia de los textos dictados en cuadernos, quedándose sólo con la de palo, similar a la mecanografiada.

Las distintas posturas de ambos países revelan una tensión de fondo, en la que numerosos expertos cuestionan la exclusión total de la escritura manual de las aulas y la vida diaria. El escritor y lingüista José Antonio Millán publicó a finales de noviembre Los trazos que hablan (Ariel), un ensayo donde repasa la historia de la escritura desde su nacimiento hace 5.000 años, y donde trata de responder a una pregunta: ¿Es necesario enseñar la caligrafía manuscrita? En conversación con EL PAÍS, Millán responde con rotundidad: “Sí. No tenemos que dejarlo porque la escritura manual está vinculada a nuestro cerebro, a nuestra capacidad de memorizar, a nuestro sistema psicomotor”.

No se trata sólo del ámbito psicológico. Los dos tipos de escritura, la manual y la mecanografiada, tienen diferencias, que analiza el profesor de Psicología del Pensamiento y del Lenguaje de la Universidad de Murcia Javier Marín en ‘Lo que el teclado se llevó: ¿qué hemos perdido al dejar de escribir a mano?’, el artículo que publicó a mediados de septiembre en The Conversation junto a otros dos investigadores. El artículo recuerda una anécdota que se remonta a 1882, cuando el filósofo Friedrich Nietzsche recibe la esfera de escribir Mallin-Hansen, una máquina con teclas. El pensador había comenzado a tener problemas de visión, hasta tal punto que la caligrafía tradicional se había convertido en una odisea para él. Su amigo el compositor Heinrich Köselitz fue uno de los primeros en analizar los efectos del nuevo artefacto en su escritura: los textos de Nietzsche se habían vuelto telegráficos, más escuetos. Su estilo había cambiado.

Más allá de la anécdota, Marín se centra su artículo, coescrito con otros dos profesores, en un aspecto principal: la capacidad de memorizar los contenidos. En su artículo, los investigadores hacen referencia a un estudio de 2021 publicado en Reading and Writing, una revista interdisciplinar, en el que se comparaba la retención a corto y a medio plazo de las palabras que se habían aprendido tecleándolas o escribiéndolas de forma manual. “El recuerdo era mejor cuando se aprendía con el lápiz y papel que con el teclado”, concluyen.

En otro experimento anterior, publicado en Human Movement Science en 2006, un grupo de adultos trataron de aprender un lenguaje asiático. Al acabar, no se notaron apenas diferencias entre aquellos que lo hicieron a mano de los que teclearon, pero pasados unos meses estos últimos habían olvidado gran parte de la información. “Al teclear es más difícil memorizar las palabras”, señala Marín, apuntando a que los mayores recursos mentales que exige el tecleo faltan luego a la hora de recordar.

La memoria no es la única ventaja. “Escribir a mano tiene efectos positivos en el aprendizaje de las letras, en la lectura y en la propia escritura”, recalcaba Karin James, profesora de Ciencias de la Psicología y del Cerebro de la Universidad de Indiana, que ha dedicado toda su carrera al estudio de los efectos de la escritura tradicional en el cerebro, en un artículo publicado en 2019 en la revista científica LDA Bulletin.

Además de la capacidad de memorización, la decena de expertos consultados para este reportaje relacionan la escritura manual con su influencia en el sistema psicomotor. El catedrático de Psicobiología por la Universidad Complutense de Madrid (UCM), Manuel Martín-Loeches, explica: “A la hora de escribir a mano se hace un movimiento más complejo, una secuencia que es la que después hará que se activen zonas del cerebro que nos ayuden a entender secuencias de ideas, de pensamientos”.

Los expertos señalan más beneficios de la escritura a mano. El catedrático de Neurología Marcelo Berthier, que ha estudiado la relación entre el aprendizaje y la caligrafía tradicional, habla del aprendizaje del no uso, que es un fenómeno que consiste en que cuando uno deja de hacer una tarea, la actividad de la red neuronal que se encarga de ella se regula a la baja. “Teclear elimina el componente motor de la escritura”, relata por teléfono.

Otro de los beneficios de la escritura a mano es que favorece la esquematización: aquellos que recurren a la escritura manual tienen mayor capacidad para sintetizar los contenidos que los que lo hacen tecleando. Berthier explica este proceso: “Al teclear, el alumno trata de recoger toda la información que escucha, mientras que al hacerlo a mano no es tan rápido”. Esto provoca, según los investigadores que han ahondado en el tema, que sea más sencillo filtrar lo que se oye al escribir a mano.

No obstante, los teclados tienen otros beneficios que superan a la caligrafía tradicional. Por ejemplo, la mecanografía aporta mayor rapidez a la hora de escribir. Esto se ve reflejado en varios estudios universitarios —de las Universidades de Princeton y la de California, entre otras—que destacan que los usuarios de un ordenador portátil en sus clases escriben 33 palabras por minuto frente a las 22 de los que recurren a la escritura manual.

La escritura manual lleva milenios con nosotros. Los teclados han aportado rapidez, inmediatez y se han convertido en imprescindibles para el día a día de la sociedad. Frente a las tensiones de la digitalización, los investigadores plantean una solución en el sistema educativo: una educación híbrida en la que se empleen los dos tipos de escritura para beneficiarse de ambas. Para los adultos y sus rutinas, recomiendan aquella hecha a mano para tareas diarias que pueden ayudar a memorizar lo que se ha hecho, lo que se va a hacer, y lo que queda por hacer.

III

El abandono de la escritura a mano perjudica el aprendizaje en los niños, y el lápiz digital puede ser un aliado, en El País, por Ana Camarero, 7 jun 2022:

Al escribir se realiza un procesamiento profundo de la información, se mejora la capacidad lectora y de la memoria y se estimula el desarrollo de conexiones neuronales

Hace años, los estudiantes, además de libros, llevaban en sus mochilas un elemento entonces imprescindible para afrontar la jornada en el colegio: el estuche. Un accesorio de distintos tamaños, formas y colores, que contenía en su interior lápices, bolígrafos, pinturas, rotuladores, borrador, sacapuntas e, incluso, reglas, escuadras y cartabones. Con el paso del tiempo este complemento ha ido disminuyendo en importancia.

La causa es la reducción de la escritura manual en las aulas en favor de las nuevas tecnologías que han dado protagonismo al teclado. Una circunstancia que, en opinión de algunos expertos, supone un perjuicio para el aprendizaje y la memorización de las nuevas generaciones, y que ha hecho que empiece a valorarse, como no podía ser de otra manera y acorde a los tiempos que corren, el uso del lápiz digital para que niños y jóvenes no se desvinculen de la escritura.

La escritura resulta beneficiosa para el cerebro en cualquier etapa de la vida y máxime durante el desarrollo. La doctora Pilar González, neuropediatra del Hospital Universitario Príncipe de Asturias de Alcalá de Henares, apunta que “escribir resulta una tarea compleja en la que se realiza un procesamiento profundo de la información, beneficia la capacidad lectora y de memoria y estimula el desarrollo de conexiones neuronales”. El hemisferio cerebral izquierdo es el responsable de la comprensión y producción del lenguaje oral y escrito.

Por ello, continúa esta experta, “la escritura estimula áreas motoras, visuales y cognitivas”. “Primero se estimulan áreas de percepción y comprensión, después áreas de codificación y, al final, la corteza motora primaria para producir el movimiento”, enumera, explicando las muchos ventajas de la escritura manual: “También se activan otras áreas: memoria, visión global de la palabra y regiones implicadas en funciones ejecutivas (planificación, atención y flexibilidad cognitiva). Ayuda en el entrenamiento de las funciones ejecutivas, estimula la atención y también la capacidad de sintetizar la información. Otros beneficios: reducción de la ansiedad y fomento de la creatividad”.

Si se abandonase de manera efectiva la escritura se perdería uno de los canales de procesamiento para el cerebro. Esto se debe, en opinión de José Ramón García Guinarte, profesor, especialista en Neurociencia y director del Instituto de Neurociencia y Alto Rendimiento, a que “la escritura funciona a través de una inteligencia corporal”. “Es decir”, ilustra García Guinarte, “memorizamos lo que estamos realizando a través del movimiento, además de un componente visual. Si dejásemos de utilizarla estaríamos generando un menor número de sinapsis neuronales. Estaríamos descuidando una de nuestras inteligencias”.

En 2020, un equipo del laboratorio de Neurociencia del Desarrollo del departamento de Psicología de la universidad de Noruega de Ciencia y Tecnología, en Trondheim, publicó en la revista Frontiers in Psychology un estudio que valoraba qué práctica era más eficiente para un aprendizaje óptimo en el aula: escribir a mano, en teclado o dibujar. Para llevar a cabo esta investigación ejecutaron un electroencefalograma de alta densidad provisto de 256 sensores a 12 jóvenes adultos con una media de edad de 24 años y a 12 niños, de 12 años, para estudiar la actividad eléctrica de sus cerebros mientras escribían a mano, a máquina o dibujaban.

En el caso de los jóvenes que escribieron a mano con un bolígrafo digital en una pantalla táctil, ciertas áreas del cerebro en la región parietal y central mostraron actividad sincronizada relacionada con eventos en el llamado rango theta. Estas áreas son importantes para la memoria y para la codificación de nueva información, lo que proporciona al cerebro las condiciones óptimas para el aprendizaje. Al dibujar, se encontraron patrones de activación similares en las áreas parietales, además de desincronización relacionada con eventos en el rango alfa/beta, lo que sugiere similitudes, pero también ligeras diferencias en los patrones de activación al dibujar y escribir a mano. Sin embargo, en aquellos que escribieron en un teclado se observó una actividad desincronizada relacionada con eventos en el rango theta y, en menor medida, en el rango alfa en las regiones parietal y central del cerebro.

En los niños de 12 años se encontraron los mismos patrones de activación, pero en menor medida. El estudio concluye que los niños y niñas, desde temprana edad, “deben ser expuestos a actividades de escritura y dibujo en la escuela para establecer los patrones de oscilación neuronal que son beneficiosos para el aprendizaje”.

La escritura está directamente relacionada con la capacidad lectora. La doctora Pilar González explica que “al escribir el alfabeto, el niño entrena su capacidad de reconocerlo y es muy importante para su capacidad lectora”. “La coordinación visomotriz que requiere la escritura se ha asociado a los logros académicos. El desarrollo de aptitudes de motricidad fina en la infancia puede predecir no solo el éxito que se tendrá en la escritura, sino un mejor desempeño en lectura y matemáticas en la escuela primaria”, afirma.

La utilización del lápiz digital sobre pantallas táctiles ofrece beneficios frente al lápiz tradicional, como puede ser trabajar con distintos colores, tipos de subrayados o distintas técnicas para resaltar la información. Sin embargo, en opinión de la doctora Rosa María Funes Moñux, pediatra neonatóloga del Hospital Universitario Príncipe de Asturias y profesora Asociada de la Universidad Alcalá de Henares, “el esfuerzo en la escritura manual con la realización de resúmenes o esquemas elaborados por uno mismo fomenta la atención, la retención de conceptos y el rendimiento en el aprendizaje”. “En la escritura manual se entrenan también habilidades como la distribución del espacio, la limpieza y el orden”, asegura. “El uso del lápiz digital o del teclado con el corta y pega posee resultados menos favorables en el aprendizaje en diversos estudios”.

Además, prosigue esta pediatra, neonatóloga y autora del libro Crecer con wifi, “con las nuevas tecnologías se aprecia un lenguaje más informal en los alumnos en trabajos escritos formales, recurren más al plagio y muestran una clara tendencia a la escritura abreviada, simbólica o con faltas de ortografía normalizadas. La ortografía también se ve mermada en su aprendizaje debido a los autocorrectores”. Y concluye que “aunque se usen los lápices digitales, no debería desaparecer la escritura a mano por los beneficios que aporta. Deben convivir y complementarse”.

De hecho, el lápiz digital podría ser especialmente útil para aprender a estructurar la información; es decir, a extraer ideas que son la base de lo que el estudiante está leyendo y de la que se desprenden otros anillos de información. Para optimizar al máximo el aprendizaje de los estudiantes, es importante que sepan cómo estructurar la información. El director del Instituto de Neurociencia y Alto Rendimiento sostiene que “el alumno, tras una primera lectura entera, debe destruir la información, quedarse con los elementos clave y extraer aquellos que la complementan. La segunda vez ya no leerá la página entera”. Y en esta labor, García Guinarte cree que “el lápiz digital es una herramienta muy interesante”: “La tecnología aporta más posibilidades porque tienes más funcionalidades. En este contexto, podría ser más eficaz que un lápiz tradicional”.

Crisis de la asignatura de Religión

 “Hay colegios que no saben qué hacer con los profesores”: crisis en clase de Religión tras perder 370.000 alumnos en un lustro, en El País, Ignacio Zafra, 2 mar 2026:

La caída de la demanda se acelera con la Lomloe. Solo en Navarra, su Ejecutivo calcula que está pagando “1.020 horas de clase que no se imparten”

El renacer del espíritu religioso no se aprecia en las aulas españolas. Más bien al contrario. El declive de la asignatura de Religión se ha acelerado en los últimos años tras la aprobación de la actual ley educativa, la Lomloe. La clase ha perdido 369.807 alumnos en un lustro en las etapas donde se imparte ―Primaria, ESO y Bachillerato―, 10 veces más de lo que ha caído el número total de estudiantes en el mismo periodo por la evolución demográfica, según refleja la estadística oficial en el documento Las cifras de la educación en España 2026.

El bajón de alumnado y la reducción de horas semanales que se imparte de la materia en buena parte de España desde la entrada en vigor de la Lomloe, al tiempo que el número de profesores de Religión se ha mantenido prácticamente igual (12.554, según el último dato oficial) hace que muchos docentes tengan más horas de contrato que clases que dar.

Navarra, un territorio que fue muy católico y ahora figura entre los lugares donde menos interés muestran las familias por la asignatura, ha sido la primera en poner el problema sobre la mesa. El departamento de Educación calcula que está pagando “1.020 horas de Religión que no se imparten” por curso, por un importe de 2,1 millones de euros. Un dinero que, sin despedir a los docentes, pero sí ajustando lo que cobran a las clases que dan, quiere dedicar a otros objetivos, como el refuerzo de la Formación Profesional.

“Hay muchos colegios que no saben qué hacer con el profesorado”, señalan fuentes educativas navarras, “o que los destinan a labores que nada tienen que ver con Religión”. Como vigilar los recreos, hacer labores de convivencia o llevar el huerto escolar. Y situaciones parecidas se están produciendo en numerosos centros de toda España, explican directores de colegios e institutos.

La gran deserción se está produciendo sobre todo en la enseñanza pública. Tres de cada cuatro, de los 369.807 alumnos perdidos, provienen de esta red escolar. Justo antes de la aprobación de la Lomloe, en el curso 2019-2020, en Primaria, la etapa donde más se estudia la asignatura, todavía asistían a ella más de la mitad de chavales de la pública (50,8%). En el 2023-2024, el porcentaje había bajado al 43,8%; se trata del último curso disponible, porque en este ámbito la estadística se publica con año y medio de retraso.

En el conjunto de la Primaria, los alumnos de Religión todavía son mayoría (55%), gracias a su peso en la concertada (83,4%) y la privada sin subvencionar (58,2%). Aunque en ambas redes, la clase también ha perdido terreno en el lustro analizado: 2,4 y 6,6 puntos, respectivamente. En la ESO la elige el 51% del alumnado (38% en los institutos públicos) y en Bachillerato, el 32% (24% en la pública).

La especial situación del profesorado de Religión ―no se presentan a oposiciones, sino que son elegidos por los obispos― hace que no se les pueda destinar a funciones docentes distintas de su materia, como sucede con el resto de especialidades, explica Isabel Moreno, vicepresidenta de la federación estatal de directores de centros públicos Fedadi. Es decir, no pueden sustituir a una maestra enferma en una clase de matemáticas, por ejemplo. Ante la caída de la demanda, muchos dan clase en varios centros o, en función del grado de sintonía con la dirección del centro, ocupan parte de su tiempo en funciones diversas, ajenas al motivo de su contrato.

La directora de un colegio navarro admite, por ejemplo, que la docente de su centro se ha quedado “con nueve horas de docencia cuando cobra por 23″. Pero eso no quiere decir, agrega, que no trabaje o que no le resulte útil al centro, ya que coordina el programa de voluntariado del centro, el huerto escolar y las actividades de refuerzo. En el instituto público Toki Ona de Bera, al norte de la comunidad foral, la docente rellena parte de su jornada gestionando la biblioteca, explica su director, Igor Arruabarrena.

En muchas escuelas, como señala entre otros Fran Lires, presidente de la asociación de directores de colegios públicos de Galicia ―que es la autonomía donde más ha caído la matrícula de Religión en el periodo analizado, 14 puntos en Primaria hasta situarse en el 45%―, se encargan de hacer guardias (vigilar el patio). E Iñigo Salaberria, de la federación de directores de la escuela pública Heize de Euskadi ―la comunidad donde menor es la demanda; un 33% en toda la Primaria y solo un 12,6% en la pública―, afirma que, aparte de las clases, el profesorado se dedica a tareas como apoyar “la gestión de comedor”.

PP y Vox

La Lomloe mantuvo la religión en las aulas, en aplicación de los acuerdos firmados por el Gobierno con el Vaticano durante la Transición. Pero eliminó los elementos para tratar de sostener la demanda de la asignatura incluida por el PP en la ley anterior, la Lomce. Como el hecho de que su nota contara en el expediente a la hora de solicitar becas o de cara a la Selectividad, o la obligación de que quienes no eligieran Religión tuvieran que estudiar una “materia espejo” (que ha sido sustituida por una vaga “atención educativa” que los chavales suelen pasar leyendo o adelantando deberes).

Ante el desmoronamiento de la demanda, José María Guardia, presidente del sindicato de profesores de Religión Aprecce, reclama que se vuelvan a implantar. Guardia afirma que en las reuniones que han mantenido con representantes del PP y Vox, ambos partidos se han mostrado partidarios de hacerlo.

La Lomloe ha acelerado la pérdida de matrícula (alcanzando una media de 1,5 puntos por curso en primaria). Pero, en realidad, el descenso viene de largo. Y, salvo algún repunte en secundaria, se ha mantenido al margen de la legislación educativa desde hace 25 años, que es hasta donde permite remontarse la estadística oficial.

En el curso 1998-1999, estudiaba Religión el 85% del alumnado de primaria y el 71% en la ESO, unos niveles que han caído 30 y 20 puntos respectivamente. En la pública, la demanda ha caído a la mitad en la pública en dicho periodo, y solo un poco menos en la ESO. Las diferencias territoriales son, por otro lado, enormes, con Euskadi y Cataluña (38% en Primaria) donde menos se estudia, y Andalucía (71%) y Extremadura (78%) donde más.

Protestan los maestros

 Invite a una maestra a su mesa (redonda), en El País, Paula Sánchez | Daniel Turienzo, 11 feb 2026:

Para el profesorado de escuelas e institutos, la investigación suele presentarse como algo ajeno: participan, cuando lo hacen, como objetos de estudio

Cuando nos sentamos a una mesa —familiar, entre amigos o en un contexto laboral— es inevitable que, entre anécdotas personales, la conversación derive hacia lo profesional, porque en gran medida aquello a lo que nos dedicamos nos define. En este contexto es habitual que, si se habla de coches, se escuche al mecánico; si la conversación deriva hacia la medicina, se pida la opinión del médico. Sin embargo, cuando el tema es la educación, la maestra no siempre es escuchada con la misma atención, o ni siquiera se le concede la palabra como experta. Y esto ocurre por varias razones.

Por una parte, todos tenemos una experiencia escolar más o menos prolongada. Hemos pasado años en aulas, hemos tenido buenos y malos docentes, recordamos métodos, exámenes y conflictos. Esa vivencia común, junto con el hecho de que la educación es un asunto social que interpela a toda la ciudadanía, nos hace sentir autorizados a opinar sobre educación desde lo práctico, relegando a un segundo plano el conocimiento técnico tan valorado en otras disciplinas.

Pero hay algo más profundo. La cultura profesional docente ha contribuido históricamente a que el enseñante no sea concebido como un agente técnico e intelectual —y también político—, sino como un ejecutor de decisiones ajenas. Cuesta reconocer en el profesorado un saber experto y autónomo, construido desde la práctica, la reflexión y el conocimiento pedagógico. Esta desvalorización no es neutra y se intensifica, además, por factores como el género. De hecho, a medida que avanzamos en el sistema educativo, aumenta el estatus de los profesionales de la educación, y la proporción de hombres que la ejercen.

Basta observar quién ocupa los espacios de debate educativo. En congresos de educación es relativamente raro encontrar a maestras o a profesorado de secundaria, ya no como ponentes, sino incluso como asistentes. Lo mismo sucede en las mesas sobre políticas educativas o en los medios de comunicación: los grandes referentes educativos rara vez son docentes. Resulta difícil imaginar un congreso de cardiología sin cardiólogos clínicos; o una mesa sobre feminismo sin mujeres. En educación, en cambio, esa ausencia parece normalizada.

Nadie cuestiona –ni debería hacerlo- la legitimidad de expertos de otras disciplinas para hablar de educación. Economía, sociología, psicología o neurociencia tienen mucho que aportar. El problema no es la pluralidad de voces, sino que no se echen en falta las esenciales: las de quienes enseñan cada día y sostienen el sistema educativo en condiciones complejas.

Entre la escuela y la academia existe un puente que todavía no hemos cruzado. Esta distancia genera disfuncionalidades en ambas orillas. Para el profesorado que desempeña su labor en escuelas e institutos, la investigación educativa suele presentarse como algo ajeno: estos docentes participan, cuando lo hacen, como meros objetos de estudio, sin que sus miradas y saberes profesionales sean incorporados de forma significativa. Esta desafección dificulta que la evidencia disponible influya en su toma de decisiones en las aulas, y abre la puerta, en ocasiones, a discursos simplificadores o abiertamente anticientíficos.

Desde la academia, el riesgo es inverso: producir una investigación desconectada de la acción didáctica y de la política educativa. La lógica de la carrera académica impone un sistema de producción científica en ocasiones poco útil para la sociedad y para la propia construcción del conocimiento. Estudios rigurosos pero irrelevantes para quienes enseñan, poco transferibles por su temática, formato o canales de difusión. Se consolida así un divorcio entre quienes producen evidencia, quienes diseñan políticas públicas y quienes lo aplican, donde ni a la academia se le reconoce la importancia de escuchar y atender las demandas de la escuela, ni al profesorado se le incentiva a investigar. No es extraño que en los centros no se lea lo que en la academia se escribe, ni que la academia produzca lo que las escuelas necesitan, con honrosas —aunque insuficientes— excepciones.

Para quienes proceden de las aulas, el camino hacia la investigación tampoco está pavimentado con incentivos. El tiempo de formación y escritura académica no se reconoce dentro del horario lectivo ni es una prioridad de las administraciones públicas. Las convocatorias de proyectos suelen estar pensadas para estructuras universitarias consolidadas, no para equipos que nacen en un colegio público o en una escuela infantil. Y, con frecuencia, los docentes solo conocen la ciencia educativa desde fuera: participan en estudios como sujetos de observación, no como coautores de hipótesis o lectores de los resultados. Se les invita a abrir la puerta de sus clases, pero muy pocas veces a sentarse en la mesa donde se interpretan los datos que se obtienen de sus prácticas. Nadie puede entusiasmarse con aquello que le es ajeno, y esa desconexión es, paradójicamente, contraria a los principios pedagógicos que tanto valor tienen en todas las instituciones.

No es solo una cuestión de funciones, sino de reconocimiento. La identidad profesional docente se ha definido más por la vocación y la entrega que por la capacidad de construir teoría o generar evidencia. Muchas maestras ni siquiera se imaginan investigando porque nadie les ha invitado a hacerlo y cuando lo hacen, la reacción suele ser de sorpresa, incluso dentro del propio claustro.

Capacidad de transformación

Superar esta brecha no consiste en exigir que cada docente sea investigador, ni en someter la práctica a la teoría sin crítica. Se trata de producir conocimiento con los docentes y desde la práctica, articulando espacios compartidos de reflexión, investigación y toma de decisiones. Solo así la evidencia puede adquirir legitimidad pedagógica, sentido profesional y capacidad real de transformación, evitando una investigación desconectada de la acción didáctica y unas prácticas escolares aisladas del pensamiento crítico y del debate científico.

Algunas experiencias ya apuntan caminos posibles: modelos de investigación-acción, espacios estables de colaboración entre escuela y universidad con autorías compartidas, facilitadores o knowledge brokers, redes de debate pedagógico sin jerarquías, profesorado asociado y canales de difusión accesibles. Pero quizá el paso decisivo sea reconocer institucionalmente la investigación como parte del trabajo docente, vinculándola a la carrera profesional —en tiempos, formación y evaluación—. No se trata solo de trasladar la ciencia a las aulas, sino de construirla conjuntamente, abriendo espacios reales de interlocución con impacto didáctico y sentido social.

Las reflexiones que atraviesan este debate convergen en una idea esperanzadora: la política educativa y la producción científica sólo tendrán sentido si se construyen con el profesorado, no sobre él. Estos puentes no se levantan de golpe, sino con cada maestra que formula una pregunta distinta sobre su práctica, con cada investigadora que entra en el aula dispuesta a escuchar, con cada espacio compartido que se reconoce como lugar común. En una educación fundamentada en evidencias, ese encuentro no es una opción: es una urgencia compartida.

Paula Sánchez es maestra de Educación Primaria en la escuela pública. Daniel Turienzo es maestro de Educación Infantil en la red educativa en el exterior. Sus opiniones no representan necesariamente la postura de las instituciones u organizaciones con las que los autores mantienen o han mantenido vínculo profesional.

Derrota y descontrol del proceso educativo. La enseñanza de la filosofía.

 Víctor Bermúdez, profesor de Filosofía: “Hemos perdido el control del proceso educativo, lo que damos en clase es en gran medida un simulacro”, en El País, por Ignacio Zafra, Valencia - 25 dic 2025:

Coautor del currículo oficial, el docente acaba de publicar un libro sobre el estado de su asignatura y advierte de la pérdida de referentes culturales comunes entre el profesorado y sus alumnos

Víctor Bermúdez volvió en septiembre a su instituto público de Mérida, donde da clase de Filosofía, después de cinco años en el Ministerio de Educación, donde ha coordinado la redacción de los actuales currículos de su materia y de varias más, como Historia. Acaba de publicar con otros autores Defensa de la enseñanza de la Filosofía: trayectorias en Iberoamérica (Aula de Humanidades), libro en el que explica que para entender por qué en España se enseña Filosofía en secundaria, y no sucede lo mismo en el centro y norte de Europa, hay que remontarse a las guerras de religión del siglo XVI. Durante una hora de entrevista, Bermúdez repasa la historia y características de su asignatura, para lanzarse después a hablar de cómo ve a los chavales y la escuela, la parte que, puestos a elegir, se recoge aquí. Nacido hace 57 años en Barcelona y criado en Triana, Sevilla, responde a las preguntas por videollamada desde el estudio de su casa. La cámara muestra el espacio acogedor donde trabaja alguien que no es precisamente un maniático del orden.

Pregunta. Afirma en el libro que una de las preocupaciones del profesorado en España es que el alumnado presenta “dificultades generales de atención, comprensión y expresión”. ¿La comparte?

Respuesta. Es una pregunta muy complicada. No es algo solo o específico de la materia de Filosofía. Como profesor creo que estamos en un momento de gran desconcierto educativo. Hemos perdido casi totalmente el control del proceso educativo de los chicos y las chicas, de los futuros ciudadanos. Y en gran medida la educación que seguimos dando en los centros educativos es un poco un simulacro.

P. ¿Por qué?

R. En primer lugar, se han desbocado los cauces de obtención de información. No hay quien los controle, porque en gran medida pertenecen a ámbitos privados. Empezando por las empresas que suministran herramientas no solamente de obtención, sino ahora de producción de información a través de la inteligencia artificial. La escuela no sabe cómo actualizar el lenguaje educativo para que pueda competir con eso. En segundo lugar, creo que la escuela está renunciando a su objetivo fundamental, que era generar una especie de cultura general común a toda la ciudadanía, que pudiera servir no ya para obtener trabajo, sino para generar unos vínculos comunitarios, unas referencias comunes, y una formación moral que permitiese a las personas afrontar el mundo. La educación está fracasando en esto y no por no porque no haya voluntad. Veo a mis compañeros y compañeras trabajando como locos por intentar enganchar al alumnado. Pero no sabemos cómo competir con, cómo llegar a, ni tampoco qué impartir. Y no sabemos cómo recuperar ese fondo de cultura general, de referentes culturales comunes que los chicos no llegan a compartir con nosotros.

P. Pero ¿tienen más dificultades de comprensión y expresión?

R. Hay dificultades, eso es innegable, para comprender textos escritos y para expresar por escrito contenidos complejos de una forma también compleja y amplia. Es decir, hay dificultades para expresarse en el lenguaje en el que tú y yo nos hemos educado.

P. ¿Cree que en ello influye el entorno en el que se están criando fuera de la escuela: las pantallas, los móviles, las redes sociales…?

R. Sí, y ahora la inteligencia artificial. No es que en general comprendan menos; comprenden menos y se expresan peor en determinados códigos. Con esto no quiero ser relativista; no creo que cualquier forma de comunicación sea igual de buena, creo que el lenguaje verbal es mucho mejor que otros, porque pensamos con él. Como les digo a mis alumnos, si no escribes bien y no hablas bien, tampoco puedes pensar bien. Pero tampoco quiero decir que los chicos sean tontos. Son muy listos y tienen un potencial enorme. A mi juicio, desaprovechado porque no están aprendiendo todos los lenguajes que deberían estar aprendiendo y dominando.

P. ¿Qué le preocupa del uso que hacen de la IA?

R. Lo que temo no es, ya que los chicos usen la inteligencia artificial, que la usan y mucho. Sino que muchos la utilizan ya sin picardía porque realmente creen que es una herramienta para que ellos puedan expresarse mejor. Un poco como el autotune, el aparato que hace que parece que cantas afinado aunque no lo hagas. Llegan a creer que esa expresión es fruto de su colaboración con la máquina, cuando en el fondo la máquina lo hace prácticamente todo. Muchos se están engañando con eso. La escuela tendría que aprovechar las herramientas que le proporciona la inteligencia artificial para educar, que es muy aprovechable, aunque habría que cambiar el propio concepto de evaluación. Pero no creo que ese sea el elemento fundamental del desconcierto.

P. ¿Cuál es?

R. Que se está disgregando a marchas forzadas ese ámbito que antes llamábamos cultura general, y que hacía que pudieras hablar con cualquier ciudadano de Cervantes o que un chico supiera dónde está Egipto. Un magma simbólico y de ideas que pueda amueblar la convivencia. Hay muchos chicos que no saben, por ejemplo, situarse históricamente de forma clara, y hablo de chicos de segundo de Bachillerato.

P. ¿A qué lo atribuye?

R. Creo que tiene que ver con que la educación en los últimos años se está centrando fundamentalmente en procedimientos. Que el chico o la chica sea capaz de desarrollar ciertas habilidades. Pero esto tiene el problema de que se pierda ese idioma común que antes era la cultura de, no sé, los europeos, por hablar de un ámbito cultural más concreto. Por un lado, la globalización ha roto, y tiene su parte positiva, esa burbuja cultural europea y de cada uno de sus países. Pero por otro, no ha dado nada para sustituir ese hueco cultural. Ese idioma de conceptos, contenidos, problemas comunes a nivel cultural, filosófico, político. De forma que cada vez nos comunicamos peor, cada vez nos entendemos menos. Y esto también está canalizado por el fenómeno de la polarización política y, en general, de la superficialidad de la comunicación que protagonizan fundamentalmente las redes globales. Una comunicación basada sobre todo en el consumo de productos muy simples, muy prefabricados.

P. ¿Qué papel le queda a la escuela?

R. Ese espacio de formación pública, dependiente únicamente del Estado, que es especialmente la escuela pública, es un reducto cada vez menor de interacción entre la ciudadanía. Se va empequeñeciendo frente al mercado global de comunicación, de formación y ahora ya de producción de información de las empresas privadas. Donde no hay referentes compartidos, un idioma cultural común que te permita plantear problemas profundos y encontrar un interlocutor. Sino que hay un nivel muy superficial de información, y básicamente una gran soledad individual, existencial, especialmente entre los jóvenes. Y no es solo aquí. A nivel mundial la escuela está perdiendo protagonismo.

P. ¿Puede hacer algo la filosofía al respecto?

R. Llámame si quieres ingenuo, pero sigo teniendo confianza en que la filosofía, la competencia filosófica, podría ser un cierto revulsivo para que la educación articule algo que permitiese a los chicos defenderse un poco de la agresión que sufren continuamente del entorno. Lo que no sé es cómo no tienen más problemas mentales. Si no tienen herramientas conceptuales, conceptos con los que comprender, categorías con las que ordenar la información, capacidad para hacer mapas mentales integrando lo que viene de aquí y de allá, no sé cómo podrán estos chavales afrontar no solo lo que hay, sino lo que se les viene encima. Porque se les viene encima una crisis ecosocial enorme, no sé si un contexto prebélico o bélico… En fin, igual es que soy ya muy viejo.

Trucos para aprender el doble

  [Transcripción corregida desde vídeo YouTube]

 ¿Te imaginas aprender el doble sin pasar horas más frente al libro? Hoy quiero compartir contigo algo que me entusiasma. La ciencia está demostrando que no siempre es cuestión de estudiar más, sino de aprender mejor.

Soy Nazaret Castellanos, neurocientífica y en este vídeo te voy a revelar ocho trucos científicos que pueden hacer que tu cerebro rinda al doble. No se trata de fórmulas mágicas, se trata de conocer cómo el cerebro funciona realmente y jugar a su favor. Así que si estás listo para transformar la forma en que aprendes, quédate conmigo, porque tu mente puede elevarse sin que tengas que multiplicar tus horas.

El primer truco es el más sencillo y el más olvidado. Tu cerebro no aprende mientras estudias, aprende cuando descansas. Durante el sueño y los momentos de pausa, el cerebro reorganiza la información, fortalece las conexiones neuronales y elimina lo que no sirve. Es como si mientras tú duermes él siguiera trabajando en silencio, colocando cada cosa en su lugar. Así que si quieres recordar más, no estudies más horas, duerme mejor. Y no cualquier descanso, un descanso sin pantallas, sin ruido, con respiración profunda y atención corporal, porque cuando el cuerpo se calma, el cerebro escucha. Y aquí viene algo hermoso. Las emociones también enseñan. Cuando algo te conmueve, el hipocampo, la zona encargada de la memoria, lo guarda con más fuerza. Por eso, el cerebro aprende mejor lo que ama.

El segundo truco científico es uno de mis favoritos. Muévete. Es menor que numeral cercumeral es mayor que el cerebro. Aprende mejor cuando el cuerpo se mueve. Cada vez que caminas, estiras los brazos o haces ejercicio suave, aumentas el flujo de oxígeno, liberas dopamina y despiertas la tensión. De hecho, varios estudios muestran que basta con 10 minutos de movimiento para que el hipocampo, la región de la memoria, funcione hasta un 30% mejor. Así que antes de ponerte a estudiar o a trabajar, levántate, respira, camina, no estás perdiendo el tiempo, estás preparando tu cerebro.

Y eso nos lleva al tercer truco, la respiración consciente. Cuando respiras lento y profundo, activas el nervio vago que conecta el cuerpo con la mente. Ese simple acto baja el cortisol, mejora la concentración y permite que el cerebro entre en un estado de atención sostenida sin tensión. A veces queremos aprender a la fuerza, pero el cerebro no se abre con presión, se abre con presencia. 

El cuarto truco científico es la repetición inteligente. No se trata de repetir sin pensar, sino de recordar en intervalos. La memoria se fortalece cuando repasas una información justo antes de olvidarla. Por eso funciona también lo que llamamos espaciado, un sistema donde revisas el mismo contenido varios días después, no de forma seguida, sino dejando reposar la mente entre cada repaso. El cerebro ama los descansos y en ese tiempo, sin darte cuenta, sigue practicando internamente.

Y aquí va el quinto truco que me encanta. Enseña lo que aprendes. Cuando explicas algo con tus propias palabras, el cerebro crea una red nueva de comprensión. No solo estás repitiendo información, estás reestructurando el conocimiento. Enseñar obliga al cerebro a organizar, sintetizar y encontrar sentido. Por eso, cuando compartes lo que aprendes con alguien, aunque sea contigo mismo en voz alta, estás multiplicando tu aprendizaje. El cerebro aprende dos veces, una cuando estudia y otra cuando enseña.

El sexto truco es aprender con emoción. El cerebro no recuerda datos fríos, recuerda experiencias que lo tocan. Cuando algo te emociona, una historia, una canción, una risa, eh se activa la amígdala, que actúa como un marcador biológico de importancia. Esa emoción le dice al cerebro, esto vale la pena  recordarlo. Así que si algo te aburre, cámbiale el tono. Vincula lo que aprendes con lo que te inspira. Haz lo tuyo. El aprendizaje no está solo en la cabeza, eh, está en la emoción que lo acompaña.

Y el séptimo truco eh tiene que ver con el lugar donde aprendes. El entorno es un maestro silencioso. Eh, la luz, los colores, los sonidos, los olores, todo influye en la tensión. La neurociencia ambiental ha mostrado que estudiar cerca de la luz natural en un espacio ordenado y con pequeñas pausas de movimiento mejora la memoria y la creatividad hasta un 20%. No subestimes el poder del entorno. Tu cerebro aprende con los ojos, los oídos y la piel.

Y llegamos al octavo truco, que para mí es el más poderoso de todos. Aprende desde la gratitud y la curiosidad. Cuando sientes curiosidad, el cerebro se llena de dopamina que actúa como un imán para la atención. La curiosidad le dice a tu mente, "Esto me importa. Quiero saber más." Y cuando además agradeces lo que aprendes, aunque sea pequeño, activas una red neuronal que integra emoción y memoria. La  gratitud no solo te hace sentir bien, literalmente mejora la plasticidad del cerebro. Así que cada vez que estudies, hazlo con asombro. Mira, el conocimiento no como una obligación, sino como un privilegio, porque el cerebro ama aprender, pero aprende mejor cuando lo hace con alegría. Y ahí está el secreto. No se trata de forzar la mente, sino de enamorarla.

Así que recuerda, duerme bien, muévete, respira, repite con sentido, enseña, emociónate, cuida tu entorno y mantén viva tu curiosidad. Tu cerebro tiene un poder infinito.