El peor resultado de España en su historia en el informe PISA

 Los alumnos españoles se hunden en matemáticas y lectura en el Informe PISA y obtienen el peor resultado de su historia, en El País Ignacio Zafra, Madrid - 8 sept 2026

La OCDE lanza la voz de alarma ante la “bajada continuada” en la prueba del mundo desarrollado, un descalabro que alcanza incluso a Japón, Corea y Estonia, los tres mejores

Los resultados educativos de España se hunden en el Informe PISA, la gran evaluación internacional en la que han participado 760.000 estudiantes de 15 y 16 años de 90 países (30.000 de ellos españoles), que se ha publicado este martes. La OCDE, la institución integrada por los países ricos que organiza la prueba, calcula que 20 puntos en el examen equivalen de forma aproximada a un curso escolar. Y España pierde respecto a la edición anterior, de 2022, 23 puntos en comprensión lectora, 16 en matemáticas y 8 en ciencias, las tres materias centrales de PISA. Los resultados del país se sitúan en su nivel más bajo desde que la prueba empezó a publicarse, en el año 2000. La puntuación de los alumnos españoles se queda en 451 en lectura, 457 en matemáticas, y 477 en ciencias, alejándose del promedio de los países desarrollados, que es de 461, 463, y 482 respectivamente.

Puntuación en Matemáticas [Tabla España | OCDE]

Los resultados de la OCDE que comparan distintas ediciones usan el promedio de los 35 países con datos válidos para todos los indicadores. Por eso difieren ligeramente de los datos completos de la OCDE para cada edición. Fuente: OCDE y Ministerio de Educación. / EL PAÍS

Después de la publicación de los resultados de la edición anterior, también muy malos, en diciembre de 2023, el Gobierno anunció un ambicioso plan de refuerzo en lectura y matemáticas que no ha podido llevar a la práctica por su incapacidad para aprobar los Presupuestos Generales del Estado. Las protestas del profesorado contra las comunidades autónomas, que tienen la mayoría de las competencias educativas, por no destinar más medios al sistema educativo que compense el aumento de la diversidad, también se han sucedido en los últimos años, y son uno de los motores de las huelgas convocadas en el inicio de curso en Cataluña, Madrid y Andalucía.

Casi la mitad de los directores (49%) de los centros donde se examinaron de PISA los estudiantes españoles, afirma que tiene un déficit de profesores, 10 puntos más que en la media de la OCDE. En cuanto a personal de apoyo, la proporción de directores españoles que los considera insuficientes se dispara al 72%, frente al 39% de promedio de los países desarrollados. Entre estos profesionales figuran aquellos que los docentes consideran necesarios para afrontar el aumento de la diversidad en la escuela, como educadores especiales, trabajadores sociales, psicólogos y sanitarios.

El descalabro educativo no es, con todo, solo de España, aunque es uno de los países que más sufre, sino que tiene alcance global -incluyendo a los países asiáticos, como Singapur, Japón y Corea, que siguen encabezando la prueba-, lo que lleva a la OCDE a lanzar la voz de alarma ante una “bajada continuada” de los resultados desde hace una década. En un momento de desarrollo vertiginoso de la inteligencia artificial, las capacidades académicas clásicas de los adolescentes parecen en pleno retroceso. Los autores de PISA apuntan varios motivos basados en los exámenes y la información de contexto que recoge la prueba. Entre ellos: una caída de los índices de lectura por disfrute y una pérdida en la capacidad para sostener la concentración, el empeoramiento de la disciplina en las aulas, el incremento de la diversidad en los centros sin los recursos adecuados para hacerlo, y el tiempo que dedican a las pantallas unos chavales que nacieron en 2009 y han crecido rodeados de smartphones. La OCDE no menciona, en cambio, que los alumnos examinados en esta edición de PISA también son hijos de la gran crisis financiera, que en países como España causó un dramático aumento de la pobreza y profundos recortes en educación.

Puntuaciones medias por países en el Informe PISA 2025

País | Matemáticas | Ciencias | Lectura

Japón, 525 538 503

Corea 522 526 501

Estonia 508 527 499

Reino Unido 488 511 494

Nueva Zelanda 480 509 497

Canadá 485 510 490

Irlanda 480 500 500

Australia 478 509 491

Suiza 499 501 470

Polonia 484 495 482

Estados Unidos 463 502 490

Finlandia 469 504 474

Austria 477 497 467

Bélgica 480 490 466

República Checa 477 490 468

Turquía 462 494 472

Italia 468 483 474

Lituania 470 488 464

Alemania 464 486 465

Suecia 464 485 466

Países Bajos 483 485 441

Dinamarca 471 478 460

Promedio OCDE 463 482 461

Portugal 460 482 462

Total UE 463 481 459

Francia 458 483 456

República Eslovaca 469 475 448

Hungría 459 480 452

Eslovenia 460 484 445

España 457 477 451

Croacia 455 476 453

Luxemburgo 458 474 443

Noruega 452 470 453

Letonia 460 468 430

Islandia 450 441 422

Israel 433 442 436

Malta 439 453 415

Chile 403 442 436

Grecia 424 434 423

Rumanía 419 425 413

Costa Rica 387 424 416

Bulgaria 405 421 387

México 388 414 408

Chipre 412 411 379

Colombia 381 414 399

Argentina 367 393 389

Fuente: OCDE y Ministerio de Educación.Tabla: EL PAÍS

Un tercio del alumnado español no alcanza el nivel 2 de PISA ni en matemáticas ni en lectura. Eso significa que no poseen las competencias mínimas para “interpretar y reconocer, sin instrucciones directas, cómo puede representarse matemáticamente una situación sencilla; por ejemplo, comparar la distancia total de dos rutas alternativas o convertir precios a otra moneda”. Y tampoco son capaces de identificar “la idea principal de un texto de extensión moderada, localizar información a partir de criterios explícitos, aunque a veces complejos, y reflexionar sobre la finalidad de los textos cuando se les indica expresamente que lo hagan”. La proporción de chavales que no llegan a ese listón ha empeorado sensiblemente desde la edición publicada hace tres años. En matemáticas, representaban el 27% y ahora son el 33%. Y en lectura suponían el 24% y ahora son el 32%. En el conjunto de la OCDE, el porcentaje de estudiantes que no llega ahora a ese nivel también ha aumentado y resulta similar al de España: 35% en matemáticas y 31% en lectura.

En el otro extremo, la proporción de alumnos españoles excelentes ―niveles 5 y 6― también es bajísima: solo el 2% en lectura y el 4% en matemáticas, frente al 6% y el 8% respectivamente de la OCDE.

“Hacemos autocrítica”

Abelardo de la Rosa, secretario de Estado de Educación, ha admitido en la presentación del informe que los resultados son malos. “Hacemos autocrítica. Los datos muestran que tenemos labor por hacer, y nos tienen que impulsar para mejorar las políticas públicas”. De la Rosa ha descartado, a preguntas de la prensa, que la reforma educativa puesta en marcha en 2020 con la actual ley de educación, la Lomloe, sea responsable del descalabro. El analista senior del Informe PISA, el danés Tue Hangreen, que ha acompañado a De la Rosa en la presentación en la sede del Ministerio de Educación, ha avalado su idea. “Vemos una evolución parecida en la mayoría de países. Atribuir la causa a una norma concreta no ayudará a encontrar las soluciones que se necesitan”. El secretario de Estado ha asegurado que el Gobierno planteará acciones para revertir la tendencia y las abordará con las autonomías en la Conferencia Sectorial de Educación.

Las 17 comunidades autónomas españolas caen en las tres competencias, salvo Castilla-La Mancha en ciencias. Y los descensos que resultan especialmente salvajes en el caso del País Vasco y, sobre todo, la Comunidad Valenciana. Los datos de Cataluña no son comparables, porque la Generalitat excluyó en el momento de hacer los exámenes a un enorme volumen de alumnos que previsiblemente hubieran tenido un rendimiento bajo. E incluso después de dejar fuera a casi uno de cada cuatro estudiantes inicialmente seleccionados, los resultados catalanes resultan discretos. La OCDE ni siquiera los ha incluido en el informe internacional, por carecer de valor. La versión española del estudio, que edita el Ministerio de Educación, sí los ha añadido a mero a título informativo, pero separados del resto de autonomías y advirtiendo que no son representativos.

Tasa de respuesta y exclusión por comunidades autónomas

Tasa de exclusión |  Tasa de respuesta

Cataluña 23,22% 90,19%

Región de Murcia 12,72% 86,79%

España 7,89% 88,92%

Islas Baleares 7,53% 86,42%

Galicia 4,59% 92,73%

Castilla-La Mancha 4,51% 88,42%

Comunidad Valenciana 4,47% 85,21%

Canarias 4,40% 85,25%

Extremadura 3,90% 87,84%

Aragón 3,85% 88,68%

Ceuta 3,54% 84,29%

Andalucía 3,48% 85,07%

Cantabria 3,01% 90,68%

Comunidad Foral de Navarra 2,83% 89,68%

País Vasco 2,82% 90,38%

Castilla y León 2,74% 90,59%

La Rioja 2,72% 89,53%

Principado de Asturias 2,07% 87,37%

Comunidad de Madrid 1,96% 91,67%

Melilla 1,84% 87,09%

La bajada de los resultados es prácticamente general. Y no está solo focalizada en Occidente, como había ocurrido en las dos ediciones anteriores. Japón y Corea, grandes campeones de PISA, también sufren, aunque siguen ocupando el podio de los países que forman parte de la OCDE o la Unión Europea, junto a Estonia e Irlanda, según la materia. La ciudad-Estado de Singapur, que no forma parte de la OCDE sigue siendo la primera, pero también pierde puntos.

El hundimiento de España se sitúa entre los peores del mundo desarrollado y es significativamente más pronunciado que el promedio de la OCDE, que cae 15 puntos en lectura, 9 en matemáticas y 3 en ciencias (situándose en 461, 463, y 482 respectivamente), y de la UE, 16, 11 y 3 (459, 463 y 481). Ello aleja al país de la convergencia con ambos promedios que logró por primera vez en la anterior edición de PISA, cuando España, pese al batacazo, resistió el impacto educativo de la pandemia mejor que su entorno.

La magnitud de la debacle tiene, con todo, contornos mundiales. La bajada registrada en comprensión lectora en el promedio de la OCDE es, por ejemplo, la mayor de la historia. Japón y Alemania pierden 11 puntos en matemáticas, Francia 16 y Suecia 18. Irlanda baja 16 puntos en lectura, Países Bajos 18 y Dinamarca, 29. Letonia se deja 26 puntos en ciencia. Los países nórdicos, que ya tuvieron resultados muy malos en la anterior edición, se sitúan de nuevo entre los que más puntos pierden. Noruega, uno de los países con mayor renta per capita del planeta, y que en 2015 se hallaba en la parte alta de la clasificación de PISA, está ahora por detrás de España en matemáticas y ciencia, y apenas dos puntos mejor en lectura.

Los autores de PISA se han visto forzados a dedicar un apartado del informe a las causas de la bajada sostenida y general de los resultados en la última década. En ese periodo, las puntuaciones han caído 27 puntos en matemáticas y en lectura en el promedio de la OCDE; en España lo han hecho 29 y 45 puntos respectivamente. Y recordemos: según el informe, 20 puntos de diferencia equivalen aproximadamente a lo que se aprende en un curso escolar. El análisis de daños que hacen los autores se centra en la competencia lectora, por ser, afirman, “un ámbito de aprendizaje fundamental en sí mismo y una base para el aprendizaje en todas las materias”. Y su conclusión es que el descenso es fruto de varios cambios simultáneos. “En muchos países”, apunta el informe, los estudiantes manifiestan “dificultades crecientes con las tareas que requieren una concentración sostenida, una mayor tendencia a dar respuestas precipitadas, una menor disposición a esforzarse en los exámenes escolares, y una disminución de la curiosidad y la perseverancia”. El ambiente y el comportamiento en las aulas también parecen haberse vuelto “más difíciles, reduciendo el tiempo posible para el aprendizaje”.

El capítulo de los ganadores en la edición 2025 es exiguo. Solo tres países, de los 43 de la OCDE o la UE participantes, mejoran sus resultados en lectura y cuatro lo hacen en matemáticas. Y solo uno de ellos lo hace con fuerza, Turquía, que sube 9 puntos en matemáticas, 16 en comprensión lectora y 18 en ciencias, lo que le permite, entre otras cosas, superar a España en todas las competencias. Reino Unido se mantiene más o menos estable en lectura y matemáticas y sube 11 puntos en ciencias, lo que le permite consolidarse en los primeros puestos.

Del grupo de los 10 mejores países en ciencias, respecto a los resultados de 2022, entran Reino Unido y Estados Unidos. En matemáticas entra Polonia y sale Dinamarca. Y en lectura, entra también Polonia y sale Finlandia.

Entrevista al analista jefe del Informe PISA Tue Halgreen

 El analista jefe del Informe PISA: “La IA está dando a los alumnos la experiencia opuesta al aprendizaje”, en El País, Ignacio Zafra, Madrid - 12 sept 2026:

Tue Halgreen advierte del menor apoyo que los padres dan a los hijos, de la falta de profesores y la importancia de recuperar la competencia lectora tras el mazazo educativo a España

El danés Tue Halgreen acaba de darle una sacudida histórica a la educación española con la presentación del Informe PISA, que muestra que los resultados del país se hunden como, en mayor o menor grado, los de medio mundo. Halgreen, de 50 años, analista jefe de la mayor evaluación internacional, organizada por la OCDE, aparece, sin embargo, sonriente y relajado en una sala del Ministerio de Educación, dispuesto a desentrañar las claves de la catástrofe durante más de una hora de entrevista.

Pregunta. PISA señala numerosas causas del declive educativo. Si tuviera que elegir las tres más importantes, ¿cuáles serían?

Respuesta. La primera está relacionada con la lectura fuera de la escuela. Cada vez pasamos más tiempo delante de pantallas, y mantenemos las competencias necesarias para leer textos cortos. Pero sentarse con un periódico o un libro exigen una habilidad distinta que debe ser entrenada. Lo que observamos es una relación entre la introducción de los teléfonos móviles y la progresiva generalización de su uso, y el declive de las competencias. Hablamos, por supuesto, de una correlación. Pero lo llamativo es que ha sucedido al mismo tiempo en muchos países. Y que las habilidades lectoras que están disminuyendo son justamente aquellas que requieren leer fuera de las pantallas. Esta es probablemente la razón principal de la caída.

P. ¿Y las otras dos?

R. Vemos que el apoyo que los estudiantes reciben de sus padres está disminuyendo en muchos países, incluida España. Y que hay una estrecha correlación entre ese factor y el rendimiento. Las familias pueden apoyar a sus hijos de distintas maneras. Una que vemos en PISA es simplemente hablar con ellos sobre lo que han hecho en la escuela y cómo les va. Impresiona observar la diferencia que supone en los resultados de los estudiantes. Y no hace falta que esos padres sean profesores o tengan unos conocimientos que les permitan ayudarlos más. Se observa al margen del nivel socioeconómico y cultural de la familia, incluso en alumnos de entornos muy desfavorecidos.

P. ¿Y la tercera causa?

R. Contar con los profesores adecuados donde más necesarios resultan. La escasez de docentes es un problema en muchos países. En España está creciendo y se da especialmente en los centros desfavorecidos, que es justo donde observamos que hay que reforzar los recursos para mejorar el rendimiento de un país.

P. Volviendo a la lectura, ¿cómo se logra que niños y adolescentes vuelvan a leer más?

R. Primero, acertando en el diagnóstico. Cuando decimos que el rendimiento lector ha disminuido entre los adolescentes de 15 años, no es que hayan dejado de leer en los últimos años para dedicarse a otra cosa. En realidad, es algo que hemos ido observando bastante tiempo. Los estudiantes de 15 años que ahora tienen un peor rendimiento lector ya lo mostraban cuando eran más pequeños. Podemos verlo en evaluaciones distintas a PISA que se les hicieron cuando iban a Primaria. Así que una cosa que podemos hacer es empezar a trabajar pronto con ellos. Otra cosa que sabemos que importa es leer libros en papel. Es algo que puede parecer evidente cuando se miden las competencias de lectura en ese tipo de soporte. Pero lo que reflejan los estudios es que los que mejor leen en formato digital también son los que leen libros en papel.

P. ¿De quién es la responsabilidad?

R. Por un lado hay que pensar en lo que hacemos alrededor de nuestros hijos. Que los niños vean a sus padres leer un libro o que lean libros con ellos es mucho más eficaz que si tienen el móvil en la mano y les dicen: “Se acabaron las pantallas, guardad el teléfono”. Pero está claro que la escuela tiene un reto mayor.

P. ¿En qué sentido?

R. Antes, aprendías a leer en el colegio, pero al salir practicabas. Ahora, los alumnos leen menos fuera, lo que implica una responsabilidad más grande para lo que ocurre en la escuela. Y, además, se está produciendo otro gran cambio, que tiene menos que ver con los móviles y más con la inteligencia artificial y los chatbots. Si nos remontamos a hace solo tres o cuatro años, incluso buscar información en Google implicaba buscar algo. Había que reunir fragmentos de información, y decidir qué páginas resultaban más fiables, porque podías encontrar datos contradictorios en webs distintas. Eso requería unas habilidades muy distintas a las que hacen falta ahora, cuando Google te proporciona la respuesta inmediatamente y al final te dice: bueno, si quieres leer algo más, puedes hacerlo en este enlace. Si no se entrenan regularmente, las capacidades de integrar información procedente de diferentes fuentes y de evaluarla críticamente se pierden.

P. España es uno de los países donde los estudiantes más usan la IA para estudiar y su informe apunta que no tiene consecuencias positivas. ¿Qué está pasando?

R. Es pronto para decir qué está ocurriendo exactamente con esta tecnología. Es importante distinguir entre lo que solemos entender por la IA, que son los chatbots, y están diseñados para hacernos la vida más fácil, y la inteligencia artificial que pueda estar específicamente diseñada para aprender. No se puede decir simplemente que la IA sea mala para el aprendizaje. Lo que sí observamos es que la del primer tipo, los chatbots que vemos que usan muchos alumnos, nos están dando una experiencia básicamente opuesta al aprendizaje.

P. ¿Por qué?

R. Porque aprender consiste en esforzarse en resolver un problema. Sea una ecuación matemática, leer un texto largo o plantear ideas para un experimento. Lo que nos interesa es el proceso, el reto, la lucha por conseguirlo. Ahí aprendemos. El resultado de la ecuación que resuelve el estudiante realmente no nos importa, ya conocemos el resultado. Lo que queremos es que haga el esfuerzo. Y si el chatbot se salta esos pasos y le da el resultado, se pierde. Por eso hay que ser muy cautelosos. Y al mismo tiempo, cuando los estudiantes responden en PISA que utilizan la IA para que les ayude a aprender, eso no es necesariamente malo. Es muy importante cómo se utiliza. Y formar al profesorado y las escuelas para que sepan usarla de forma constructiva, ayudando al aprendizaje en vez de restarle valor.

P. En España ha surgido el debate de si los malos resultados se deben a la reforma educativa puesta en marcha en 2020. ¿Qué opina?

R. No creo que el debate en España o en otros países, ni la atención de los responsables políticos deba centrarse en buscar causas relacionadas con reformas nacionales implantadas en los últimos años, porque eso sería equivocarse con el diagnóstico. Los resultados de España no pueden verse como algo aislado de los cambios más grandes que estamos observando. Hacerlo sería perder la oportunidad de llevar a cabo los cambios fundamentales que hacen falta para resolver el descenso del aprendizaje.

P. ¿No equivale a decir que no es un problema de España, una invitación a no hacer nada?

R. Sí, es un problema español, en el sentido de que solo puede resolverse aquí. Y España no puede esperar a que otros países lo arreglen. Tienen que encontrar sus propias soluciones. Pero la raíz del problema no es algo específicamente español.

P. Aparte del análisis de causas que plantea PISA, ¿va a plantear la OCDE a los países medidas más concretas sobre cómo actuar?

R. Conforme reunamos más evidencias, podremos ofrecer recomendaciones más claras y mejores. Pero yo no esperaría a tenerlas.

Tipos de TDAH (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad)

 Cada tipo de TDAH y sus efectos explicados, monografía sobre:

1. Por qué el TDAH en niñas se diagnostica años más tarde que en niños.

2. Qué es realmente el hiperfoco y por qué no contradice la falta de atención

3. La diferencia neurológica detrás de la disforia sensible al rechazo

4. Por qué la "pereza" y la parálisis por tarea no son lo mismo

El tipo inatento. 

El tipo inatento es el TDAH que casi nadie reconoce a tiempo, precisamente porque no se ve como la mayoría de la gente esperaría. 

Aquí no hay hiperactividad visible, no hay niños saltando por las paredes del salón, hay alguien mirando por la ventana en medio de una clase, perdiendo objetos constantemente y comenzando tareas que después nunca termina. 

Según los criterios del DSM5T TR de la Asociación Americana de Psiquiatría, este subtipo se caracteriza específicamente por síntomas de falta de atención sin el componente hiperactivo predominante. 

El cerebro, en este caso, tiene una dificultad genuina para sostener la atención en tareas que no generan un estímulo inmediato, no porque a la persona no le importe, sino porque el sistema de recompensa dopaminérgico no se activa lo suficiente como para mantener el enfoque sostenido. Leer un párrafo puede tomar cinco intentos, porque la mente se va sin avisar, y a veces la persona llega al final de una página entera sin poder recordar una sola palabra de lo que acaba de leer, teniendo que regresar al inicio una y otra vez, sin entender del todo por qué algo, en teoría tan simple, le resulta tan difícil. 

Seguir instrucciones de varios pasos se convierte en un verdadero reto, no por falta de inteligencia, sino porque el cerebro pierde el hilo en algún punto del camino, olvidando el tercer paso mientras todavía está procesando el primero, lo que puede hacer que una receta de cocina sencilla termine convertida en un desastre de pasos salteados. Objetos como llaves, lentes o el teléfono desaparecen constantemente, no por descuido real, sino porque la mente estaba en otro lugar en el momento exacto de dejarlos.

Y buscar esos objetos puede consumir minutos valiosos cada día, generando una frustración acumulada que rara vez se comenta en voz alta. En el aula o en el trabajo, este tipo suele generar comentarios como, "Tiene tanto potencial... si tan solo pusiera más atención." Una frase que ignora por completo que la persona sí está intentándolo con un esfuerzo invisible que nadie más logra medir realmente. Por eso este subtipo se diagnostica tarde, sobre todo en niñas y en adultos. Parece distracción o flojera cuando en realidad es un cerebro luchando en silencio por mantener el enfoque. 

El tipo hiperactivo impulsivo.

El tipo hiperactivo impulsivo es la versión más visible y más estereotipada del TDAH, la que primero viene a la mente de la mayoría de las personas cuando escuchan el término. Aquí el cuerpo entero parece tener más energía de la que puede contener físicamente. Piernas que no dejan de moverse, manos que necesitan tocar algo constantemente, una sensación física de inquietud permanente, como si el cuerpo estuviera siempre a punto de levantarse. Incluso en situaciones donde quedarse quieto es lo socialmente esperado, como una junta larga, una cena formal o una función escolar de 2 horas. Pero la parte impulsiva va bastante más allá del simple movimiento físico. Se interrumpe a la gente sin querer, terminando frases ajenas o soltando una idea antes de que el otro acabe de hablar. Se toman decisiones rápidas sin medir consecuencias, como gastar dinero de golpe en algo que llamó la atención por apenas un segundo o aceptar un plan sin pensarlo. Y las palabras a veces salen antes de que el filtro mental alcance a procesarlas, generando comentarios que después se lamentan profundamente, acompañados de una sensación de vergüenza retrospectiva bastante fuerte.

El investigador Russell Barkley, una de las figuras más influyentes en la investigación sobre función ejecutiva y TDAH, ha documentado extensamente que este patrón ocurre porque el cerebro tiene dificultad genuina para frenar impulsos antes de actuarlos, no por falta de disciplina, sino porque el mecanismo de freno interno funciona de forma más lenta de lo habitual, casi como un auto cuyos frenos responden con un segundo de retraso justo cuando más se necesitan. En la infancia esto suele traducirse en llamadas de atención constantes en la escuela y en la adultez, en fama de impulsivo o imprudente en decisiones financieras, laborales o incluso en relaciones personales, sin que nadie conecte del todo ese patrón con una causa neurológica real y documentada. No es mala educación ni falta de respeto. Es un cerebro que genera el impulso y lo ejecuta casi al mismo tiempo, sin el espacio de pausa que otros cerebros tienen de forma automática y prácticamente gratuita. 

El tipo combinado. 

El tipo combinado es hoy en día el diagnóstico más común de TDAH porque junta ambos mundos. La dificultad para sostener la atención y la inquietud física e impulsividad presentes al mismo tiempo dentro de la misma persona. Quien lo vive puede distraerse fácilmente durante una tarea aburrida, pero también sentir la necesidad constante de movimiento, interrumpir conversaciones y actuar antes de pensar con calma. Es una combinación genuinamente agotadora, porque el cerebro está simultáneamente buscando estímulo por fuera mientras lucha por controlar impulsos por dentro, algo parecido a manejar dos sistemas a la vez que constantemente compiten por el control, sin que ninguno de los dos ceda del todo en ningún momento. 

En la práctica, esto puede verse como alguien que empieza 1000 proyectos con entusiasmo genuino, compra el equipo necesario, arma el plan perfecto, decora la libreta nueva y abandona la mayoría a medio camino en cuanto la novedad se apaga y llega la parte repetitiva y aburrida que todo proyecto real termina teniendo tarde o temprano. También suele generar una sensación de agotamiento distinta a la de los otros subtipos, porque el cerebro nunca deja de trabajar en ambos frentes al mismo tiempo, ni siquiera durante el descanso, ya que la mente sigue saltando de tema en tema, incluso cuando el cuerpo por fin está quieto. En comunidades de apoyo y redes sociales especializadas en TDAH, muchas personas con este tipo describen sentir que viven en un modo caótico organizado, con sistemas elaborados de notas y alarmas que funcionan la mitad del tiempo y colapsan la otra mitad ante cualquier cambio de rutina inesperado.

No es indecisión ni falta de compromiso genuino. Es un cerebro que necesita estímulo constante para mantenerse enganchado y que actúa sobre esa necesidad antes de evaluarla del todo con calma. 

El TDAH en niñas y mujeres.

El TDAH en niñas y mujeres suele pasar completamente desapercibido durante años y la razón no es biológica, es de presentación clínica. 

Históricamente, los criterios diagnósticos se basaron casi exclusivamente en cómo se manifiesta el TDAH en niños, principalmente en la forma hiperactiva observada en los primeros estudios, donde la mayoría de los participantes eran varones, dejando fuera del marco de referencia clínico patrones que hoy la investigación reconoce como igual de válidos y frecuentes. La organización HAD, dedicada específicamente a la investigación y difusión sobre TDAH, ha documentado ampliamente esta brecha diagnóstica de género. 

En niñas, el patrón más común suele ser el tipo inatento, mucho más silencioso, soñar despierta, ser etiquetada como distraída o en su mundo en lugar de disruptiva, lo que rara vez llama la atención de un maestro o de un padre preocupado y muchas veces se interpreta simplemente como timidez o exceso de imaginación infantil. Además, muchas niñas aprenden a compensar socialmente desde pequeñas, esforzándose el doble para parecer organizadas por fuera, copiando estrategias de amigas más organizadas, anotando todo de forma casi obsesiva, revisando la mochila tres veces antes de salir de casa, mientras por dentro el esfuerzo mental resulta enorme y profundamente agotador, un trabajo invisible que nadie a su alrededor llega siquiera a sospechar. Esto hace que el diagnóstico llegue en muchísimos casos hasta la adultez después de años de sentir que algo anda mal sin saber exactamente qué, muchas veces, solo tras el diagnóstico del propio hijo, cuando la madre reconoce en la descripción del especialista patrones que ella misma vivió toda su vida sin tener un nombre para ellos. 

Esta demora también tiene un costo emocional acumulado real, años de comparación silenciosa con otras mujeres que aparentemente sí pueden con todo, generando una autoexigencia interna feroz y muchas veces ansiedad como consecuencia secundaria directa de intentar sostener esa máscara de forma indefinida. No es que el TDAH afecte menos a las mujeres, es que aprendió a esconderse mejor, disfrazado de esfuerzo constante y perfeccionismo compensatorio. 

El TDAH en adultos. 

El TDAH en adultos no desaparece con la edad, como se creía erróneamente durante décadas dentro de la psiquiatría tradicional. Simplemente, cambia de forma de expresión. La hiperactividad física visible de la infancia suele transformarse en inquietud interna. Una mente que corre constantemente, dificultad genuina para relajarse sin sentir culpa y una sensación perpetua de estar atrasado en todo, incluso cuando objetivamente se ha logrado bastante durante el día. Algo que puede sentirse, según describen muchos pacientes adultos, como estar siempre corriendo detrás de un tren que ya salió de la estación. Esto puede manifestarse como procrastinación crónica en tareas aburridas combinada con hiperfoco intenso en aquellas que sí generan interés genuino, generando una reputación de ser brillante pero inconsistente. Una etiqueta que rara vez viene acompañada de comprensión real sobre por qué ese patrón específico se repite una y otra vez. La vida adulta llena de responsabilidades poco estimulantes como pagar facturas, hacer trámites o llenar formularios repetitivos se vuelve un territorio especialmente difícil para un cerebro que necesita novedad constante para mantenerse enfocado, al punto de que tareas administrativas simples pueden posponerse durante semanas enteras, generando ansiedad acumulada completamente innecesaria. 

Las relaciones personales también se ven afectadas de forma directa. Olvidar fechas importantes, interrumpir conversaciones o parecer distraído durante momentos que requieren atención plena genera fricciones que la pareja no siempre entiende como parte de una condición neurológica real, sino como falta de interés o de cariño genuino, cuando en realidad se trata de un patrón consistente que existía mucho antes de que esa relación específica comenzara.

Muchos adultos con TDAH pasan años enteros pensando que simplemente son desorganizados o flojos, desarrollando una autocrítica interna feroz que se activa ante cada pequeño error cotidiano, sin saber que existe una explicación neurológica documentada detrás de todo eso. No es falta de madurez. Es un cerebro que sigue necesitando exactamente lo mismo que necesitaba de niño, solo que ahora nadie se lo explica de la misma manera comprensiva. 

[Algunos criterios diagnósticos]

El hiperfoco.

El hiperfoco es una de las contradicciones más confusas del TDAH. Y la razón principal por la que mucha gente duda del diagnóstico en primer lugar, si la persona supuestamente no puede concentrarse, ¿cómo es posible que pase horas absorta en un videojuego, una serie o un tema que le apasiona genuinamente, sin notar el paso del tiempo, sin sentir hambre, sin escuchar que alguien le habla directamente a apenas unos metros de distancia? 

La respuesta está en cómo funciona realmente el sistema de atención en el TDAH, según explica el propio Russell Barkley en su extensa obra sobre función ejecutiva. No es que falte atención en términos generales, es que el cerebro tiene dificultad específica para regular en qué se enfoca esa tensión disponible.

Cuando algo genera suficiente estímulo o interés genuino, el interruptor se enciende con una intensidad que otros cerebros no alcanzan y cuesta muchísimo apagarlo, incluso cuando ya es momento de comer, dormir o atender algo urgente que quedó completamente fuera del radar mientras duraba ese estado de inmersión total. Esto explica por qué alguien puede pasar 6 horas absorto programando, dibujando, investigando un tema aleatorio que le picó la curiosidad a medianoche o reorganizando por completo su cuarto sin haberlo planeado en absoluto, pero no logra concentrarse 15 minutos en una tarea administrativa aburrida, aunque esta última sea objetivamente mucho más corta y sencilla en apariencia.

El hiperfoco también tiene un lado incómodo, poco mencionado en la conversación pública. Cuando se incómoda o investigar sin parar un síntoma médico preocupante, puede volverse tan absorbente y difícil de detener como cualquier interés positivo, generando ciclos de ansiedad prolongados y agotadores. El problema real no es la falta de concentración en sí misma, es la falta de control sobre hacia dónde se dirige esa concentración. Cuando el cerebro decide por su cuenta que algo específico vale la pena.

La disforia sensible al rechazo. 

La disforia sensible al rechazo es un síntoma relativamente poco conocido fuera de los círculos clínicos, pero extremadamente común en personas con TDAH. Una reacción emocional desproporcionadamente intensa ante la crítica, el rechazo o incluso la simple percepción de haber decepcionado a alguien. El término y buena parte de la investigación clínica al respecto fueron desarrollados por el psiquiatra estadounidense William Dudson, especialista de referencia en TDAH adulto. 

Un comentario completamente neutral puede sentirse como un ataque personal directo y el cerebro reacciona con una oleada de vergüenza o tristeza que parece no tener proporción alguna con lo que realmente ocurrió, incluso ante retroalimentación bien intencionada en el trabajo, en la escuela, o ante una simple broma entre amigos que se malinterpreta como burla real. Esto ocurre porque el mismo sistema que regula impulsos y emociones en general funciona de forma distinta en el TDAH, haciendo que las emociones lleguen más rápido y con mayor intensidad, sin el filtro regulador que otros cerebros aplican de forma automática antes de que la reacción emocional se dispare por completo. 

Muchas personas con TDAH desarrollan, sin saberlo conscientemente, patrones de evitar riesgos sociales por completo, solo para no exponerse a esa sensación devastadora, rechazando oportunidades laborales, relaciones potenciales o incluso simples invitaciones sociales por miedo anticipado a un rechazo que quizás nunca llegaría, generando un aislamiento progresivo que rara vez se conecta con la causa real que lo origina. Con el tiempo, esto puede confundirse fácilmente con baja autoestima general. o incluso con rasgos de ansiedad social, cuando en realidad se trata de una reacción muy específica y desproporcionada ante un tipo particular de estímulo emocional.

La percepción de haber fallado ante los ojos de alguien más no es hipersensibilidad entendida como debilidad de carácter. Es un sistema emocional que amplifica el volumen del rechazo, mucho más de lo que la situación real jamás pidió.

La desregulación emocional. 

La desregulación emocional en el TDAH no aparece explícitamente entre los criterios diagnósticos oficiales del DSM 5TR, pero quienes lo viven la reconocen de inmediato en su día a día. Emociones que suben de 0 a 100 en cuestión de segundos y que tardan considerablemente más en bajar de lo que a otras personas les toma; frustración que se convierte en enojo intenso por algo relativamente pequeño, como un error tipográfico, un semáforo en rojo o un objeto que no aparece justo cuando se necesita con urgencia. Tristeza que golpea con una fuerza desproporcionada ante una noticia menor. Alegría que se siente casi por lo mismo. 

Sucede porque las mismas áreas cerebrales encargadas de frenar impulsos de acción también participan activamente en frenar impulsos emocionales y en el TDAH ese freno llega tarde o con menos fuerza de la habitual, permitiendo que la emoción se exprese casi en su totalidad antes de que la razón alcance a intervenir y ponerle un contexto más proporcional a lo que realmente está pasando. La persona no elige reaccionar así deliberadamente: es que la emoción ya está en marcha antes de que el sistema de control alcance siquiera a intervenir. Y, para cuando la razón finalmente llega, el daño de la reacción ya suele estar hecho, dejando a la persona lidiando con las consecuencias sociales de una emoción que ni siquiera eligió expresar con esa intensidad particular. 

Con el tiempo esto puede generar mucha vergüenza y autocrítica posterior, porque desde afuera parece exagerado o dramático cuando en realidad es simplemente un cerebro sintiendo las cosas con el volumen al máximo, sin acceso fácil al control de volumen que otros cerebros dan completamente por sentado. 

La parálisis por tarea. 

La parálisis por tarea es esa sensación específica de saber exactamente qué hay que hacer, tener toda la capacidad técnica para hacerlo y aún así quedarse completamente inmóvil, incapaz de empezar mirando la tarea como si fuera un muro imposible de escalar. 

Aunque objetivamente sea simple, no es pereza. Y quien lo vive lo sabe mejor que nadie, porque la frustración de no poder moverse hacia algo que genuinamente quieres hacer es enorme y confusa, incluso para la propia persona que la experimenta en carne propia, que muchas veces se queda mirando la pantalla o la lista de pendientes sin lograr dar el primer paso concreto. Ocurre porque el cerebro con TDAH necesita un nivel específico de estímulo o de urgencia percibida para activar el sistema de inicio de tareas. Y cuando esa activación no llega por sí sola, el cuerpo simplemente no encuentra el impulso para comenzar, sin importar cuánto la mente insista conscientemente en que hay que hacerlo ya, generando un diálogo interno agotador entre la intención genuina y la incapacidad física de moverse. Es común que la tarea finalmente se realice solo cuando la fecha límite genera suficiente adrenalina como para forzar el arranque, a veces literalmente la noche anterior o minutos antes de la entrega en una carrera contra el tiempo que se repite una y otra vez, lo que refuerza el patrón de dejar todo para el último momento y genera un ciclo de estrés recurrente que la persona reconoce plenamente, pero no logra romper del todo solo con fuerza de voluntad. Muchas personas describen esta parálisis como sentirse atascadas en arena movediza, plenamente conscientes de la urgencia real, pero sin poder moverse hacia ella, hasta que algo externo, generalmente el pánico de última hora, finalmente empuja el motor a andar. No es falta de voluntad. Es un motor que necesita una chispa muy específica para encenderse y esa chispa no siempre llega exactamente cuando se necesita.

El TDAH no diagnosticado en la adultez tardía. 

El TDAH no diagnosticado en la adultez tardía es un fenómeno cada vez más frecuente de identificar en la práctica clínica actual, generalmente cuando un hijo recibe su propio diagnóstico y el padre o la madre reconoce con sorpresa genuina los mismos patrones en sí mismo, viendo casi un espejo de su propia infancia en la descripción del especialista, prácticamente palabra por palabra. 

Durante décadas esa persona construyó estrategias propias de supervivencia, sin saber que tenía una condición real y documentada detrás de todo. Listas interminables pegadas por toda la casa, alarmas para absolutamente todo, incluso para recordar comer o tomar agua, rutinas rígidas que colapsan ante el más mínimo cambio de planes, generando una ansiedad desproporcionada frente a imprevistos que otras personas resuelven sin mayor esfuerzo consciente.

Muchos describen una mezcla compleja de alivio y tristeza al recibir finalmente el diagnóstico tarde en la vida; alivio genuino por poder por fin entender por qué ciertas cosas siempre les costaron tanto. Un alivio casi físico, al poder ponerle nombre a algo que llevaban cargando en completo silencio durante años y tristeza real por los años vividos culpándose a sí mismos sin razón alguna, pensando que simplemente eran menos capaces, menos disciplinados o menos inteligentes que las personas a su alrededor. Este diagnóstico tardío también suele venir acompañado de una especie de duelo al reconstruir la propia historia personal bajo esta nueva luz interpretativa. Recuerdos de la escuela, relaciones anteriores, trabajos perdidos o simplemente la sensación crónica de estar siempre a medio camino, que de repente cobran un sentido completamente distinto al mirarlos con esta nueva información disponible.

Algunas personas incluso describen sentir enojo hacia un sistema de salud que no los identificó antes, seguido de una especie de paz genuina al finalmente poder dejar de esforzarse tanto por encajar en un molde que nunca fue el correcto para su cerebro específico. No es demasiado tarde para que el diagnóstico importe. El TDAH no se trata solo de la infancia, es una forma distinta de procesar el mundo que con o sin diagnóstico formal ha estado presente durante toda la vida, esperando finalmente tener un nombre real.

Bibliografía

American Psychiatric Association (DSM-5-TR) — Criterios diagnósticos del TDAH

CHADD (Children and Adults with ADHD) — Diferencias de género en el diagnóstico

Russell Barkley, PhD — Sobre función ejecutiva y TDAH

William Dodson, MD — Sobre disforia sensible al rechazo (RSD)

Informe PISA

 Descalabro educativo, editorial de El País, 8 SEPT 2026:

El informe PISA muestra una caída alarmante del nivel de los alumnos españoles, un declive generalizado en el mundo que pone en juego el futuro de nuestras sociedades

Los temores se han confirmado: el nuevo Informe PISA, publicado este martes, muestra que el nivel de los alumnos españoles cae de forma alarmante en las evaluaciones de matemáticas y lectura, dos conocimientos troncales que repercuten sobre todas las demás materias. España obtiene en esta edición los peores resultados desde que, en el año 2000, se creó el gran examen internacional organizado por la OCDE, en el que participan 760.000 estudiantes de 15 y 16 años de 90 países, 30.000 de ellos españoles.

Si en el anterior informe, publicado en 2023, los resultados ya eran malos, en este son mucho peores. España cae 23 puntos en comprensión lectora, 16 en matemáticas y ocho en ciencias. El retroceso acumulado en la última década es de 29 puntos en matemáticas y 45 en comprensión lectora. Un descenso de 20 puntos equivale a lo que se aprende en un curso escolar, según las estimaciones. Un tercio de los alumnos no alcanzan las competencias mínimas ni en matemáticas ni en lectura. En lugar de converger, España se aleja del promedio de los países desarrollados.

Los nuevos datos ponen de manifiesto que las medidas adoptadas en los últimos años no han aportado las mejoras esperadas, y no hay subterfugio que pueda enmascarar esta realidad. Pero el Informe PISA añade otro elemento de inquietud, que traspasa fronteras. Esta caída ocurre en el contexto de un retroceso generalizado en el mundo. La explicación, según el documento, está ligada a las nuevas tecnologías y las pantallas, a la caída de los índices de lectura, a un menor apoyo de las familias y a una pérdida de la capacidad de concentración.

El declive afecta incluso a países que tradicionalmente obtenían buenos resultados, como Japón o Corea del Sur, aunque siguen siendo los mejor situados. En el otro extremo, los alumnos de los grandes países latinoamericanos —México, Brasil, Colombia— muestran en esta evaluación un rendimiento inferior a la media de la OCDE en matemáticas, ciencia y lectura, y Argentina aparece como especialmente relegada en todas las mediciones.

En España, algunas de las inquietudes ya se han planteado durante las movilizaciones de docentes que marcaron el fin del anterior curso y el inicio de este. Es el caso del aumento de alumnos con necesidades educativas especiales sin que los recursos hayan aumentado en la misma proporción. Porque este es uno de los países con mayor tasa de pobreza infantil de la UE y, además, el sistema ha recibido un número elevado de niños inmigrantes que no dominan la lengua y llegan con carencias educativas que hay que revertir. También han aumentado los diagnósticos por trastornos del neurodesarrollo.

El 40% de los directores de los centros donde se realizaron las pruebas constatan un déficit de docentes, diez puntos más que en el promedio. Y el 72% afirman que no cuentan con suficientes medios de refuerzo, como psicólogos, trabajadores sociales o especialistas en educación especial, cuando el promedio de los países de la OCDE es del 39%. Si aumenta la diversidad, pero no los recursos para atenderla, el modelo de escuela inclusiva está condenado al fracaso.

El Informe PISA y el descalabro que retrata debería tener el efecto de una sacudida para el sistema educativo. No podemos dejar que un pilar de nuestras sociedades, del que depende la prosperidad del país, se degrade de este modo. Ni tampoco es admisible que este deterioro continúe sin más. Los resultados convocan a las administraciones y a todos los actores involucrados a aparcar los intereses partidistas o corporativos y trabajar para darle la vuelta a la situación. En favor de lo más valioso que tenemos: los futuros ciudadanos.

Los buenos profesores, una película francesa sobre la educación

 Crítica de Los buenos profesores, una radiografía del día a día de un instituto, en HobbycineCrítica, 15 may 2024, por Raquel Hernández Luján:

Crítica de Los buenos profesores (Un métier sérieux), la nueva película de Thomas Lilti con François Cluzet, Vincent Lacoste, Louise Bourgoin y Adèle Exarchopoulos.

El cine francés está demostrando un gran interés por la educación en sus últimas propuestas cinematográficas. Después de Sala de profesores y el biopic centrado en Maria Montessori le toca el turno a la educación secundaria y, en concreto, al claustro que se encarga de la formación de los adolescentes.

Los buenos profesores es una cinta de 101 minutos de duración que radiografía la realidad sin excesivo dramatismo ni salidas de tono. Resulta bastante peculiar que en un proyecto de esta índole nos situemos, casi en exclusiva, en la perspectiva de los adultos, cada uno de los cuales lidia con sus propios dilemas internos y con sus particulares circunstancias.

Tenemos a un profesor maduro que necesita reciclarse para seguir interesando a su alumnado, a una maestra no vocacional que tiene dificultades para mantener su autoridad, a un recién llegado al aula y a una profesional de la enseñanza obligada a cambiar de centro por sus problemas familiares.

No hay dos casos iguales, como no hay dos profesores que enseñen la materia de la misma manera, por más que sea calcada ni hay alumnos cuyos casos sean iguales.

La película apuesta por desplegar un amplio abanico de circunstancias, todas ellas llevadas con gran naturalidad y un compromiso por acercar las posturas de todos los sectores implicados: las instituciones, la dirección, la inspección, el AMPA, el claustro, los propios alumnos...

Terreno resbaladizo

Empieza un nuevo curso escolar y Benjami, un estudiante de doctorado sin beca, acepta un trabajo como profesor de matemáticas en un instituto de París.

Sin formación ni experiencia previa descubre lo duro que puede ser la profesión de maestro en un sistema educativo afectado por una falta de recursos crónica. A medida que pasan los meses empieza a tomarle el gusto a las clases y a sintonizar con sus pupilos, a lo que encontró con graves carencias de conocimientos al desembarcar en el instituto.

Con el apoyo y el compromiso del resto de docentes se replanteará su vocación, no sin experimentar una situación muy delicada cuando un alumno le amenaza fuera del centro escolar.

El resto de sus compañeros también tienen sus problemas: la distancia al trabajo, familias rotas, hijos rebeldes y, siempre, el reto de tener que dar la cara día tras día en clase, a veces ante una audiencia poco interesada en la materia.

Los buenos profesores es una película inteligente porque no glorifica a los mismos sino que des la su dimensión humana, al mostrar sus facetas íntimas, sus zozobras, inseguridades y la red de confianza que tejen entre ellos para ayudarse.

Tampoco comete la torpeza de convertirlos en mártires, porque si bien tienen un trabajo duro y sacrificado no es menos cierto que gozan de ciertas facilidades de las que carecen otros empleos. Se ven por tanto sus luces y sus sombras.

Al contrario de lo que hacen otras obras audiovisuales como la serie Colegio Abbott desde el humor, Los buenos profesores no tiene puesto el foco en la dificultades económicas que atraviesan los centros escolares. 

Es algo que late de fondo cuando surgen los problemas, como en el ensayo de los protocolos ante una emergencia. Nadie sabe qué hacer porque no ha recibido la formación adecuada, algo que debería ser fundamental para garantizar la seguridad de alumnos y personal además de la integridad de las instalaciones.

Se trata de una película que cuenta, además, con un reparto magnífico encabezado por un François Cluzet que encarna la voz de la experiencia, aunque eso no impida que también tenga sus áreas de mejora y sus quebraderos de cabeza. Se mantiene en un segundo plano, con pocos momentos en los que brillar, dado que el reparto es muy coral.

Destacan asimismo Vincent Lacoste (Fumar provoca tos), Louise Bourgoin (Hipócrates) y Adèle Exarchopoulos (Los cinco diablos) en una historia en la que no se lo da todo mascado a los espectadores y en la que queda a su discreción terminar de completar el puzle de las vidas de este grupo de profes que, contra viento y marea, quieren hacer bien su trabajo.

Puede que tengan poco tiempo para atender a las familias, que con algunas tengan hasta problemas de comunicación insoslayables, que haya ejemplos de núcleos desestructurados y muchachos desmotivados, a punto de quedar al margen del sistema, pero nunca hay que dejar de remar. Es un relato esclarecedor, honesto y aparentemente sencillo, pero con mucha miga.

Manzanas podridas, una película sobre profesores y alumnos disruptores

 Crítica de Bad Apples, una aguda reflexión sobre el funcionamiento del sistema educativo y los docentes, en HobbycineCrítica 9 sep 2026, por Raquel Hernández Luján:

Bad Apples, "manzanas podridas", es la adaptación de la novela Los no deseados con Saoirse Ronan como gran protagonista. Estreno el 11 de septiembre.

No siempre funciona bien, pero a veces se obra la magia: la producción británica cambia las coordenadas espaciales en Bad Apples para trasladar la acción a Reino Unido a pesar de que la obra original en que se basa es sueca.

De oönskade (Los no deseados) del escritor Rasmus Lindgren encuentra de este modo una iteración distinta pero muy interesante, sostenida en buenas interpretaciones y protegiendo el núcleo duro de la historia que, por una parte, supone una crítica bestial a la escasez de medios de la enseñanza pública (aparentemente un tema universal como han demostrado desde el humor series como Colegio Abbott o películas como Los buenos profesores, por poner otros ejemplos de tono dispar) y por otra una aproximación desde la sátira a los problemas endémicos que arrastra el exceso de proteccionismo y han conseguido que incluso maestros con vocación sean incapaces de disfrutar de su profesión, menos aún ejercerla con garantías.

Bad Apples es interesante en fondo y forma y se vale de una potente metáfora visual, la de la manzana podrida, para dejar constancia de que un solo alumno puede boicotear a toda una clase y volver loca a su maestra dejándola sin margen de maniobra para poder ejercer la enseñanza, independientemente de su vocación. Pero, asimismo, recala en otra importante cuestión: el fracaso escolar, la falta de detección de problemas graves y la tendencia del sistema a ser o bien una apisonadora o mirar hacia otro lado, sin capacidad para integrar a alumnos problemáticos. 

Enseñar y aprender en el siglo XXI

María es profesora de primera en una escuela que lleva a su clase a una fábrica de sidra de excursión. Siguiendo la tónica habitual, uno de sus alumnos sobresale por su mal comportamiento y llega incluso a detener la producción. Danny es un chico violento, rebelde y caótico que le resulta cada vez más incontrolable hasta agredir a una de sus compañeras y romperle un brazo.

Viendo que es incapaz de rectificar ni de pedir siquiera disculpas, sin un solo atisbo de arrepentimiento, María opta por una decisión controvertida: decide llevárselo a casa y encerrarlo en el desván, al menos hasta que se calme.

Después los días empiezan a pasar y descubre que su clase empieza a prosperar: tiene el tiempo necesario para el resto de sus alumnos, les sacan partido a las horas de clase y toda la comunidad, padres y docentes están encantados por el nuevo clima en el aula. Esto complica sobremanera la situación de María, en constante pugna consigo misma: ¿debería confesar y liberar a Danny? ¿Qué hará si alguien más lo descubre?

Bad Apples cuenta una historia pertinente y con giros que la hacen muy interesante como reflexión pero sobre todo se apoya en muy buenas interpretaciones. Destacan las de los jóvenes Eddie Waller (Danny) y Nia Brown (Pauline) y sobre todo la de nuestra protagonista Saoirse Ronan que pasa de la desesperación a la depresión y de ahí a tomar medidas desesperadas hasta empezar a remontar y llegar a mostrarse exultante. Todo un arco dramático que la actriz afronta desde una expresiva contención, sacándole todo el jugo a esta maestra contra las cuerdas.

El guión no se corta tampoco a la hora de exponer cómo el sistema educativo tiene que absorber todo el impacto de las familias desestructuradas que pretenden que sea la escuela la que reencauce a niños desatendidos, en el mejor de los casos.

Respecto a la forma que adopta Bad Apples hay que hablar también de la destreza de Jonatan Etzler para explotar la olla a presión en que se convierte el aula así como los momentos más apacibles y satisfactorios en los que todo se desenvuelve con fluidez. La fotografía desaturada y la puesta en escena austera contribuyen a restarle al colegio su halo de idealización de la enseñanza mostrando la cruda realidad cuando hay dificultades graves y la falta de apoyo, cuando no extrema soledad, de profesores sin respaldo alguno a los que se arroja a los leones (léase padres indignados y alumnos desatados).

No se pone aquí en duda el compromiso de los docentes sino antes al contrario, la frustración derivada de no contar con las herramientas necesarias para poder maniobrar y también la de los alumnos cuya vergüenza por no poder estar al nivel mínimo les lleva a extremar su carácter conflictivo. Si yo no puedo aprender, nadie lo hará.

En suma, se vale de un humor negro muy particular para señalar problemas reales y hacernos reflexionar sobre qué clase de sociedad queremos construir a futuro.

Profesores e informáticos lideran las horas extra sin retribuir

 Horas extraordinarias. Los profesores y los informáticos lideran la burbuja de las horas extra sin pagar: no se les compensa el 83% del exceso de jornada, en El País, Raquel Pascual Cortés, Madrid - 11 ago 2026:

Madrid es la única comunidad donde se hacen más horas extraordinarias sin retribuir que retribuidas

Los asalariados españoles hacen de media 6,43 millones de horas extraordinarias semanales, según los cálculos anualizados que hace el gabinete económico de Comisiones Obreras (CC. OO.) a partir de los datos de la Encuesta de Población Activa (EPA). Pero, a pesar de que lo exige la ley, los empresarios no compensan cuatro de cada diez de estas horas (2,54 millones), algo que sí hacen con el resto (3,89 millones). Más allá de esas cifras generales, sin embargo, la incidencia de la jornada que se queda sin retribuir varía mucho en función de dónde se trabaja. Un análisis más pormenorizado de los datos pone el foco sobre seis sectores, liderados por la educación y los servicios de telecomunicaciones e informática, donde las horas extra sin pagar superan con creces a las remuneradas. Por territorios, esto ocurre también en Madrid, la única comunidad donde las horas extra sin compensar superan a las que sí se compensan.

Asalariados según realicen o no horas extra [...]

Los que hacen horas extra [...]

De entrada, se trata de una realidad que afecta solo a un millón de asalariados (aproximadamente el 5% de toda la mano de obra), que son los que declaran en la EPA hacer horas extra. Pero entre ellos suman una media de seis horas extra a la semana por empleado. Y también aparecen diferencias en función de la actividad que realizan. Entre los que más exceso de jornada hacen, figuran las diez horas de más que cada semana que hacen de media las empleadas domésticas; las 8,5 horas que declaran los trabajadores del sector audiovisual y de creación de contenidos; o las más de siete horas a la semana de la agricultura, el transporte y la hostelería. Entre los que menos horas extra hacen de media, figuran con 2,8 horas semanales los empleados de las inmobiliarias y con 3,8 horas los del sector sanitario y de servicios sociales. En términos generales, el sindicato calcula que cada trabajador que realiza horas extra deja de percibir en promedio 7.700 euros anuales en salarios y cotizaciones no abonadas.

En este escenario, según la explotación de la estadística oficial del primer semestre del año con la que trabajan los economistas de CC. OO., y a la que ha tenido acceso EL PAÍS, el sector educativo es en el que más horas extras hacen sus asalariados de manera gratuita, sin que los empresarios (ya sean compañías privadas o Administraciones públicas) se las retribuyan. Estos profesionales declaran hacer entre todos una media de 658.400 horas extraordinarias, de las cuales 547.000 (el 83%) no se les pagan ni compensan con descanso.

Horas no pagadas

(En % sobre el total de horas extra realizadas en cada rama de actividad)

Educación, 83%

Telecomunicaciones, programación informática, consultoría... 82%

Actividades inmobiliarias, 79%

Act. de edición, radiodifusión y distribución de contenidos, 76%

Actividades profesionales, científicas y técnicas, 74%

Actividades financieras y de seguros, 70%

Admon. pública y defensa; seg. social obligatoria 49%

Suministro de energía eléctrica, gas... 47%

Total 43%

Comercio al por mayor y al por menor, 41%

Hostelería 41%

Otros servicios, 38%

Agricultura, ganadería, silvicultura y pesca, 37%

Transporte y almacenamiento, 36%

Act. de los hogares como personal doméstico, 36%

Suministro de agua, act. de saneamiento, residuos... 32%

Construcción 32%

Industria manufacturera, 31%

Act. artísticas, deportivas y de entretenimiento, 29%

Actividades administrativas y servicios auxiliares, 24%

Industrias extractivas, 16%

Act. sanitarias y de servicios sociales, 12%

(Fuente: INE y Gabinete económico de CC. OO. EL PAÍS)

Reparto sectorial de horas extra no pagadas cada semana

En % sobre el total

Educación, 19,5%

Industria manufacturera 9,9%

Act. Profesionales, cientificas y técnicas 9,8%

Hostelería, 8,9%

Comercio, 8,5%

PAAP y defensa, 6,9%

Transporte y almacenamiento, 6,2%

Act. Inmobiliarias, 6,1%

Telecomunicaciones, programación…, 5,3%

Contrucción, 4,1%

Act. Sanitarias y Ser. Sociales, 3,9%

Act. Adminitrativas, 2,7%

Edición, rafiodifusión…, 1,8%

Agricultura, ganadería…, 1,5%

Hogares empleadores de per. doméstico, 1,1%

Act. Artisticas, deportivas y ocio, 1,0%

Otros servicios, 0,9%

Electricidad, gas…, 0,7%

Agua, saneamiento, reiduos…, 0,5%

Act. inmobiliarias, 0,5%

Indutrias extractivas, 0,1%

(Fuente: INE y Gabinete económico de CC. OO. EL PAÍS)

No obstante, un porcentaje casi idéntico de horas extraordinarias que no se pagan se hacen en el sector de las telecomunicaciones y programación y asesorías informáticas, donde se realizan 178.800 de este tipo de horas y se dejan sin compensar 147.300 (el 82%). Junto a estos dos sectores hay otros cuatro donde los excesos de jornada no retribuidos superan a los que sí se compensan. Es el caso de las actividades inmobiliarias, donde no se pagan el 79% de las horas extra; las actividades audiovisuales y de creación de contenidos (el 76%); las actividades profesionales científicas y técnicas (74%); y el sector financiero y de seguros (70%).

Aunque estos sectores son los que más porcentaje de horas no pagadas declaran, no son las actividades donde más se excede la jornada pactada. Ese puesto lo ostentan la sanidad y los servicios sociales, donde acumulan 903.000 de horas extra a la semana, pero a estos profesionales sí se las pagan esas horas muy mayoritariamente. De hecho, los datos de la EPA muestran que solo el 12% de las horas que realizan los sanitarios se quedan sin compensación. Algo parecido ocurre en la industria manufacturera, la segunda actividad que más horas extra registra (901.000), pero de las que solo se dejan sin compensar el 30%.

Las cifras apuntan en términos generales a un mayor uso de las horas extra, tanto pagadas como no retribuidas, en los sectores más cualificados y en los de mayor valor añadido. Esto se explica, en parte, según Natalia Arias, del Gabinete económico de CC. OO., porque en el ámbito de los servicios profesionales hay menos tradición de presencia sindical, y en las pymes de estas actividades, además, menor control del registro horario y menos transparencia salarial. Sin embargo, por ejemplo, la mayor presencia de los sindicatos en la industria o la sanidad (sobre todo en la pública), así como los trabajos a turnos, que facilitan el registro del tiempo de trabajo, hacen que pese a ser las actividades donde más horas extra declaran sus trabajadores, estas se abonen en su mayoría tal y como exige la ley.

La responsable sindical aprovecha los datos para insistir en una de las demandas de su organización: que el Gobierno apruebe en septiembre el reglamento del registro horario que, según la propuesta del Ministerio de Trabajo, obligaría a las empresas a realizar dicha contabilidad del tiempo de trabajo telemáticamente, distinguiendo con anotaciones personales de cada trabajador las horas ordinarias y las extraordinarias y con acceso remoto en todo momento por parte de la Inspección.

Territorios

El trabajo de CC. OO. detalla también el reparto en la intensidad de las horas extra que se hacen en los distintos territorios, igualmente con datos promedios de la EPA anualizados sobre los últimos cuatro trimestres. El resultado es coherente con las principales cifras sectoriales ya que Madrid —que está entre las regiones que más asalariados de sectores cualificación aglutina— es la única comunidad donde las horas extra no pagadas superan las que sí son compensadas. En concreto, los trabajadores madrileños dijeron en la EPA hacer un promedio de 1,26 millones de horas extraordinarias a la semana, de las cuales, el 55% (696.179) no fueron compensadas por sus empleadores.

Seguidamente, el País Vasco, La Rioja y Navarra, con porcentajes de horas extra no compensadas sobre el total del 49%, 45,6% y 42%, respectivamente, se anotan también un volumen de horas extra no compensadas superior a la media nacional (alrededor del 40%). Se trata de tres territorios con un fuerte componente industrial en el mercado laboral.

En sentido contrario, Canarias destaca por el cumplimiento de la legalidad en materia de horas extraordinarias remuneradas. Según las cifras de la EPA, estas llegan al 84% del total, con lo que apenas el 16% quedan sin abonarse. Pero hay que tener en cuenta que, a pesar de que el archipiélago concentra el 4,6% del total de empleo asalariado, solo aglutina el 1,4% del total de horas extra que se realizan en España semanalmente.

Entrevista con José Antonio Marina sobre las adicciones

 José Antonio Marina, filósofo: “El mayor error educativo ha sido decirles a los jóvenes: solo importa tu felicidad y lograrla es muy fácil”, entrevista de Juan Fernández, El Periódico 17 JUN 2026 

El pensador y pedagogo ha analizado en su último ensayo el problema social de las adicciones, que él vincula a las carencias emocionales con las que ha crecido toda una generación "acostumbrada a tener rápido lo que desean". La "adicción" a los vídeos cortos y el 'scroll' infinito deterioran la capacidad de atención y aumentan la ansiedad

José Antonio Marina presume de tener un concepto de la filosofía “de servicio público”. “Debe servir para resolver problemas, no solo para hacer preguntas”, afirma. Con ese sentido pragmático de su disciplina, siempre pegado a la realidad cotidiana, en su último ensayo –‘La vacuna contra las adicciones’ (Ariel)–, el filósofo propone herramientas para tratar la que muchos consideran la gran epidemia de nuestro tiempo.

¿Por qué decidió reparar en el fenómeno de las adicciones?

Fíjese, este asunto lo llevaba antiguamente en España el Ministerio del Interior. Luego pasó al de Sanidad. Sin embargo, más allá de su dimensión policial y sanitaria, las adicciones nos hablan de la condición humana. La pregunta que hay que hacerse es: qué lleva a un adolescente o un joven sano y normal, sin ninguna enfermedad o problema aparente, a engancharse a una sustancia o a un mal hábito y convertirse en un adicto. Esta pregunta hoy nos la hacemos en un contexto de fuerte expansión de las adicciones, que han multiplicado su forma de presentarse y su poder de influencia.

“El mayor error educativo ha sido decirles a los jóvenes: solo importa tu felicidad y lograrla es muy fácil”

¿Qué respuesta encuentra a esa pregunta?

Tiene que ver un fallo educativo que hemos cometido. Hemos creado una generación de jóvenes, a los que yo llamo 'claudicantes', que se distinguen por hundirse con mucha facilidad y que, ante cualquier problema, en vez de afrontarlo para solucionarlo, se agarran a cualquier fórmula que les permita evitarlo. Y ahí aparece el tranquilizante, el alcohol, la droga, la pantalla del móvil o cualquier elemento que les sirva librarse de esa angustia.

¿En qué consiste ese fallo educativo que menciona?

Hemos cometido el inmenso error de decirles a nuestros jóvenes: solo importa tu felicidad y conseguirla es muy fácil. Sin embargo, la vida no es así. Vivir conlleva afrontar problemas, plantear retos, vencer adversidades… Pero si nadie te ha enseñado antes a fortalecer tu autoestima para tener una personalidad resuelta, es fácil que te vengas abajo y acabes enganchado a cualquier sustancia o hábito que te permita no mirar de frente la realidad. Hemos creado una generación de jóvenes vulnerables fácilmente dependientes y, por tanto, fácilmente manipulables, y esto es muy peligroso. También políticamente, como estamos viendo a diario.

Si nadie te enseña a fortalecer tu autoestima para tener una personalidad resuelta, es fácil que te vengas abajo y acabes enganchado a cualquier sustancia o hábito que te permita no mirar de frente a la realidad

¿Cómo se fortalece la autoestima?

Desde el mismo nacimiento de la persona. Los primeros tres años son decisivos. Ese niño ha de sentir que ha llegado a un mundo confiable, no hostil, y que cuenta con el apoyo inquebrantable de las personas más importantes para él: sus padres. Los niños suelen decir una frase que a menudo pasamos por alto, pero que es importantísima: ‘mamá, mira lo que hago’. En realidad, está diciendo: quiero que reconozcas que he conseguido hacer una cosa. Transmitirle confianza es fundamental para que empiece a armar su personalidad. En años posteriores, es el sistema educativo el que debe acompañar en esa tarea, pero no siempre lo hace bien.

¿Qué errores suele cometer?

En realidad, la escuela es un rompeolas donde se estrellan todas las contradicciones de la sociedad. Y una sociedad como la actual, basada en el consumo y la opulencia, es, literalmente, lo opuesto a lo que un buen modelo educativo debe enseñar. Si al menor le transmito continuamente el mensaje de que tiene derecho a poseer lo que desea, y además ya, sin esperas, y solo estimulo ese deseo, no puedo decirle a continuación que debe esforzarse para conseguir eso que desea, porque entonces me va a rechazar y va a acabar abrazando algo que le aporte un placer rápido e inmediato. Esto, que antes era un problema, ahora lo es mucho más, porque las fuentes de información a las que tienen acceso los menores se han multiplicado. Hoy hay niños de 11 años viendo pornografía, es terrible.

Precisamente, en su libro habla de lo importante que son los 11 años. ¿Qué pasa en esa edad?

Hay un cambio muy importante. En el currículo académico, es cuando pasan de Primaria a Secundaria. Es fundamental que, para entonces, el menor haya conseguido cuatro cosas básicas: comprensión lectora para manejarse en la vida, gestión de la timidez para relacionarse con nuevos amigos, control de la agresividad para no convertirse en un marginado y, recientemente, ha surgido un aspecto nuevo, pero que está muy presente en los chicos de hoy: la aceptación de la propia imagen corporal. Esto, que antes estallaba a los 14 años, ahora está pasando a los 11.

Una sociedad como la actual, basada en el consumo y la opulencia, es, literalmente, lo opuesto a lo que un buen modelo educativo debe enseñar

Me llama la atención la crítica que hace de la cultura de la búsqueda de la felicidad.

Es un desastre que se haya puesto de moda ser feliz, porque se ha convertido en un derecho y nadie cuenta cómo lograr la felicidad. Cuando su consecución se complica, surge el cabreo, el resentimiento y el sentimiento de maltrato. Hace años, una portada de una revista americana se preguntaba: ¿por qué si estamos tan bien nos sentimos tan mal? La respuesta es que el bienestar es un sentimiento diferencial, es lo que hay entre lo que tengo y lo que espero. Si esperas poco, puedes sentirte bien fácilmente. Pero hoy todos los mensajes, desde las redes sociales hasta la publicidad, incitan a tener expectativas enormes, a desear lo más grande. Esto es la puerta a la frustración y, a menudo, a la adicción. Vivimos en una sociedad enganchada al deseo.

Hemos hablado de los fallos del sistema educativo. ¿Los padres también nos estamos equivocando al criar, o malcriar, a nuestros hijos?

No me gusta cargar las tintas con los padres, porque están muy presionados y se sienten muy desorientados. Quieren educar bien a sus hijos, pero a menudo no saben si darles un bofetón o una tarjeta de crédito. Educar tiene cuatro patas: la enseñanza de los derechos, los deberes, la obediencia y la libertad. La generación que creció en la dictadura se formó mucho en los deberes y la obediencia, pero cuando creció se dio cuenta de que le habían privado de la mitad de la película, nadie le había hablado de derechos y libertades, y se dijo: esto a nuestros hijos no les va a pasar. Y cometió el error de irse al extremo contrario. Hoy solo educamos en derechos y libertades sin tener en cuenta algo básico que a veces cuesta entender: la verdadera libertad se aprende obedeciendo.

Suena contradictorio.

En la sociedad actual ha calado una enorme equivocación: creer que nacemos libres. Esa libertad es solo un principio jurídico para evitar que nadie nazca esclavo, pero en realidad todos nacemos dependientes, principalmente de nuestros padres, y la libertad la vamos aprendiendo a lo largo de la vida. Al principio, obedeciendo las órdenes de los padres. Solo así se aprende a ser autónomo y no esclavo de los propios impulsos. Con los adictos pasa algo parecido: jurídicamente son personas libres, pero en realidad son esclavos de sus adicciones.