Entrevista con Inger Enkvist

Conocía las ideas de Inger Enkvist, que siempre me parecieron lúcidas en lo que respecta a educación; veo que no existe una visión completa de su trayectoria, así que he escrito un artículo biobibliográfico de Wikipedia que además permite el acceso a bastantes de sus textos; comparto en su integridad sus puntos de vista, accesibles en el libro que ha publicado en Unisón, pero también en parte en esta entrevista

Entrevista con Inger Enkvist Por Julia Escobar

Inger es una mujer seria, rigurosa, que habla con gran precisión. Se expresa en un español rico, brillante, que muchos españoles envidiarían. La conocí en una mesa redonda en torno a Juan Goytisolo y bastaron dos o tres comentarios entre las dos sobre lo que allí se decía y un par de miradas para comprender que ambas pensábamos lo mismo: estábamos ante un fenómeno muy similar al de las sectas. Posteriormente, tuve ocasión de leer algunos de sus trabajos sobre Goytisolo y comprender que sus críticas estaban magistralmente razonadas y expuestas con gran rigor intelectual. Más adelante sus investigaciones sobre la cultura española e hispanoamericana la trajeron en más de una ocasión a Madrid y aquí tuvimos ocasión de hablar largo y tendido sobre sus investigaciones en el terreno de la pedagogía. Las cosas que me contó sobre la situación educativa en Suecia, sobre el fracaso de la ideología permisiva en la que ellos fueron pioneros, me parecieron merecedoras de ser publicadas. La entrevista que transcribo a continuación es el resultado de varias horas de charla sobre todas esas materias.

P. ¿Cuáles son sus líneas principales de investigación?

R. Mi línea de investigación va dirigida hacia el escrutinio de la idea de pensamiento en el campo de la cultura, pero lo que más he trabajado han sido los campos de la literatura y la pedagogía. Ambos campos me han llevado a plantearme el pensamiento en sí mismo, el pensamiento racional, que aunque parece una tautología no lo es porque muchas ideas y argumentaciones en realidad no son tales, sino ideas deshilvanadas, intuiciones, imágenes, metáforas sin una relación concreta con el mundo real.

P. ¿ Qué le ha llevado a esto?

R. Lo que me ha llevado a esto es la crítica contra algunos métodos generalmente aceptados sobre la educación en todos los países occidentales, una de esas ideas es la que se suele llamar la "autonomía del alumno" con la que se pretende desarrollar la independencia del alumno en el nivel del pensamiento y de la adquisición de conocimientos. En realidad, lo que se busca muchas veces es quitarle importancia a la relación entre el alumno y el profesor, pero una de las consecuencias es que el alumno supuestamente tiene que pasar por todo el desarrollo de la humanidad él solo, lo cual es imposible. Todo esto se ha puesto en marcha con la idea de que el alumno pueda integrar mejor las ideas que él mismo encuentra. Lo que ha sucedido en realidad es que casi siempre, en los colegios e institutos, el alumno se dedica a tareas bastante mecánicas porque son las únicas que puede realizar sin la ayuda del profesor y todo esto va en detrimento del desarrollo del pensamiento. Esto está basado en la idea romántica del ser humano, procedente de Rousseau, y tiene que ver con la idea de que las personas son buenas en sí mismas y se estropean por la formación de los maestros, en una palabra, por la cultura. Se piensa que si se deja en paz al niño o al joven, podrá desarrollarse por sí mismo y llegará a ser una persona más creativa que si está sujeto a una formación controlada o supervisada. Otra idea que coincide en el tiempo con la moda de la autonomía del alumno es la insistencia en la importancia de la tecnología en la educación. La tecnología ha sido presentada por parte de los políticos como una modernización, como una manera de preparar al alumno para el mercado laboral y para dar una ventaja al país en la competición con otros países, pero cuando se juntan las dos ideas -la de la tecnología y la de la autonomía del alumno- hay efectos perversos porque se utiliza para que el alumno busque por sí solo materiales en Internet en vez de proporcionarle un manual escrito por un especialista en la materia. De esta manera se elimina la posibilidad de trabajar el pensamiento en clase. También la posibilidad de la discusión en grupo, puesto que cada cual trabaja en su pantalla, y si todos son autónomos y trabajan en campos diferentes tampoco tienen una base en común que pueda hacer interesante una discusión. Se supone, además, que el alumno va a poder encontrar un material interesante sobre algo que todavía no conoce. En una palabra se supone que cualquier alumno, sin preparación alguna, sin madurez, sin disciplina, es un autor de manual en potencia.

P. ¿Por qué cree que se ha llevado a la práctica esta utopía?

R. Está relacionado con el debate, en pedagogía, entre cantidad y calidad, es decir, con la democratización de los sistemas escolares en todo Occidente a partir de la Segunda Guerra Mundial, pero sobre todo a partir de los años setenta. Todos los países estaban frente a dos fórmulas posibles para democratizar la enseñanza. Una hubiera sido aumentar las plazas en la enseñanza secundaria y aumentar también el número de ofertas educacionales para jóvenes. La otra solución es intentar uniformizar la enseñanza y ofrecer un solo marco para todos los alumnos. Es decir, la escuela comprensiva pero a la vez, para que no estalle, hay que prever cierta libertad dentro de este marco y ahí es donde se explica la moda de la autonomía del alumno y de la tecnología como modos de resolver aparentemente esa contradicción entre la diferencia entre los individuos y la uniformización de la oferta escolar. Todo esto viene combinado con otras dos tendencias actuales; la primera podría ser el posmodernismo en el sentido de una insistencia en lo lúdico, lo fácil, lo placentero, lo hedonista. Es decir, se le dice al niño que aprender siempre tiene que ser divertido y si esto se combina con la autonomía, también se le dice que debe poder elegir en cada momento si quiere o no realizar cierta tarea escolar.

P. ¿Y cuáles son las consecuencias?

R. Esto ha llevado a lo que algunos llaman el infantilismo en la educación. En vez de preparar al niño y al joven para la vida adulta, se le invita a estar siempre jugando y satisfecho de sí mismo. Otra tendencia posmoderna muy negativa para el desarrollo intelectual del joven es la aceptación de la fragmentación, que va unida a la autonomía del alumno y a la tecnología. Si al alumno no se le pide que estructure, que desarrolle una idea, que repase y que memorice, pues todo queda en el instante. El rendimiento escolar es dar cuenta de lo que ha hecho un alumno previamente.

P. O sea, que es un desastre

R. Para acabar de rematarlo hay otra tendencia actual que consiste en el mal llamado multiculturalismo, que no pretende fomentar el aprendizaje de la cultura en el niño como el nombre puede dar a entender. A comienzos del siglo XX hubo dentro del arte una corriente llamada primitivismo (Picasso admirando las esculturas de África negra) y esa idea está relacionada con la idea romántica del ser humano. Ahora, a finales del siglo XX, esta idea ha reaparecido como un interés por las culturas primitivas, muchas veces representadas en los países occidentales por los inmigrantes, y a esta idea se le llama multiculturalismo, pero en general el término no se extiende al interés por la cultura del alumno occidental. Tampoco al interés y al conocimiento de otras culturas occidentales como podría ser la francesa, la alemana, la inglesa. Así que el multiculturalismo -entendido en el marco de la educación- y combinado con las ideas que he expresado antes, ha venido a apoyar más la fragmentación porque se ha visto como una aceptación del hecho de que el joven no llegue a tener nunca conocimientos estructurados de la lengua, cultura, geografía, literatura, música y pintura de su país. Ha llevado a un picotear ecléctico, no estructurado. El resultado de este tipo de actividad consiste en saber bastantes cosas pero sin conexión entre sí y que apenas podrán ayudar a desarrollar un pensamiento racional.

P. ¿Y...?

R. Pues que en la enseñanza, en la escuela, con la implantación de estas nuevas tendencias se ha perdido el desarrollo sistemático del pensamiento en los jóvenes. Para desarrollar conceptos e ideas hace falta una labor metódica que tradicionalmente se ha llevado a cabo como "viajes guiados" de la mano de la maestra o del profesor.

P. ¿Siguen en Suecia tan entusiasmados con la escuela permisiva?

R. Yo diría que no, que cada vez hay más profesores espantados con los resultados y el descenso del nivel intelectual con relación a hace veinte e incluso diez años.P. ¿Alguna propuesta para solucionarlo?

R. Hasta ahora no se ha hecho mucho porque la gente ha tenido miedo a hacer público su descontento. La aceptación oficial de estas teorías pedagógicas ha sido tan total que un profesor aislado pocas veces ha tenido valor para enfrentarse al restablecimiento pedagógico oficial.

P. ¿Se aceptan esos resultados como negativos o como un cambio social favorable?

R. La voz de alarma viene actualmente de parte de algunos profesores valientes pero el gobierno hasta ahora se desentiende de la situación y descarta las críticas por la fuerte carga ideológica, supuestamente democrática, que tienen esas ideas, aunque en realidad son antidemocráticas ya que un joven de una familia sin tradición de estudios ya no encuentra en la escuela estímulos para superar su atonía intelectual, como fue hasta hace poco, al menos en Suecia. Esto es particularmente doloroso en un país como Suecia que se ha enorgullecido de permitir la movilidad social a través del sistema educativo. Este freno a dicha movilidad bastaría para intentar solucionar estos problemas.

P. ¿Qué otros efectos negativos tiene el actual sistema pedagógico?

R. Las tendencias descritas también llevan consigo que el alumno no desarrolle su lengua nativa como antes ya que ha disminuido mucho la lectura como actividad y la discusión en grupo, que combina el pensamiento y el desarrollo del lenguaje del alumno, siempre bajo el modelo de un profesor que le haga superar las trabas. Otra consecuencia negativa es que la socialización del joven ya no se hace como antes, cuando era necesaria la autodisciplina desarrollada por el alumno en clase para realizar su trabajo escolar. Esto también le daba una plataforma para todas las actividades de su vida fuera del colegio, ya que un joven que únicamente oye que se debe divertir, que todo tiene que ser divertido, y que tiene derecho a comportarse en cualquier momento según su capricho -que es adonde lleva la "autonomía del alumno" transferida a otra área- ese alumno no se comporta como ciudadano responsable cuando sale a la calle. Por eso los cambios que ha sufrido la educación escolar están teniendo consecuencias sociales muy graves en todos los países en los que se ha implantado ese modelo.

P. En particular sobre la vida cultural y las comunicaciones.

R. Es un tema muy amplio. Podríamos empezar con algunos ejemplos en el periodismo y en el pensamiento científico. Por ejemplo, en la tendencia a utilizar citas sin cuestionarlas. En periodismo se repiten las declaraciones de alguien fuera de contexto y sin que el periodista cuestione el porqué de esas declaraciones. El periodista, sin quererlo, corre el riesgo de publicar una información interesada y hasta podría contribuir a la desinformación del público. Estoy pensando en casos como la investigación médica. Cuando los investigadores se ponen en contacto con los periodistas para adquirir cierta notoriedad y proporcionan información fragmentada, éstos últimos se amparan en la literalidad de lo dicho por el investigador con la idea de hacerla más objetiva, pero en realidad esa "literalidad" conduce a una mayor confusión en el receptor del mensaje, que se ve "obligado" a interpretarlo por sí mismo y si carece de las estructuras mentales adecuadas para hacerlo, corre el riesgo de interpretar como resultado absoluto un dato parcial. Todos nos reímos ahora de los resultados sensacionales de la investigación médica que nos condena a prescindir de un alimento durante una semana para recomendarlo encarecidamente a la siguiente.

P. Pero es lo que ocurre siempre y esta tendencia va en aumento


R. Muchas veces el investigador o el periodista solamente mencionan datos sin que se desprenda bien si son argumentos a favor o en contra. En casos así el lector pierde el hilo y es dudoso que el texto aporte realmente un pensamiento. En una buena argumentación el lector debe poder distinguir entre lo que son argumentos a favor o en contra de la tesis expuesta o en discusión. Los lectores se han acostumbrado tanto a la ausencia de estructura y de pensamiento que muchos ya no reaccionan y aceptan exposiciones que son una mera enumeración de datos, como si un dato fuera valioso en sí. Este fenómeno está claramente relacionado con la valoración excesiva de la información sacada de Internet, hasta el punto de que si alguien ofrece una información interpretativa relacionada con una estructura de pensamiento, puede ser recibido como una apreciación subjetiva.

P. ¿Qué propondría usted para remediarlo?

R. La propuesta que yo veo va dirigida sobre todo al nivel de enseñanza equivalente al ESO español. Hay que tener opciones claramente diferenciadas para que el alumno vuelva a sentir los estudios como un reto. También hay que instaurar umbrales para acceder a los diferentes ciclos. Antes de acceder a un nivel superior hay que tener ciertos conocimientos. No se trata de castigar al alumno sino de estimularlo. Este tipo de umbrales han sido suprimidos porque no se consideraban democráticos, pero lo que se ha conseguido es que el alumno llegue a un nivel en el que no tiene posibilidad de realizar tareas. Ya sabemos por experiencia que es contraproducente, que un niño que no ha aprendido bien tiene tendencia a abandonar los estudios, a hacer pellas y que así está asegurado el fracaso escolar que a su vez lleva al fracaso vital, no sólo laboral sino moral de la persona. Así que este sistema está condenando a los jóvenes sin adecuado apoyo familiar al fracaso, en nombre de la democracia. A la vez de que es un grave problema para la sociedad. Esto se le achaca a la globalización, que no tiene nada que ver con este asunto. Otra propuesta sería la oferta de estudios que permita corresponder a las necesidades e intereses de los jóvenes. Es directamente cruel que la sociedad no les ofrezca nada que corresponda a sus posibilidades.

P. ¿Por qué cree usted que han sido aceptadas esas tendencias en la pedagogía?

R. Porque la pedagogía se ha presentado ante la sociedad como una ciencia y los que han propuesto esas nuevas modas lo han hecho como si fueran verdades absolutas y probadas, cuando en realidad no hay prueba alguna y precisamente los malos resultados en pedagogía nos muestran que no es así. Es muy notable también que hayamos pasado de tener exámenes o reválidas para evaluar la calidad de la enseñanza y que cada vez nos contentemos más con evaluaciones subjetivas. Nos preguntamos si el alumno está contento o hablamos de proceso de aprendizaje. Es decir, que si hay progreso juzgamos que eso es suficiente. Esto sólo es un ejemplo de cómo algunas disciplinas que pasan por científicas no lo son tanto, que la búsqueda de la objetividad no prima siempre. Para hablar de algunas concepciones erróneas sobre lo que es lo científico se podría mencionar que mucha gente cree que lo escrito es más científico que lo no escrito, lo cual sería una concepción mágica de lo científico. Hay muchos otros que piensan que para que algo sea científico hay que dar tanto peso a lo negativo como a lo positivo. Por ejemplo, al hablar de la antigua Unión Soviética. Es muy sabido que durante algún tiempo ningún intelectual occidental criticaba algo de la URSS sin elogiar inmediatamente otro rasgo o sin mencionar algún rasgo negativo en Occidente. Está claro que no es así, lo científico o lo objetivo es contar tanto lo que es bueno como lo que es malo en las proporciones que correspondan a la realidad. Y hablando de la información, la noción de objetividad y racionalidad se está perdiendo en el mundo del pensamiento y de los conocimientos y lo que se enfatiza es la noción de información inmediata y casi con fecha de caducidad. Esto se refleja muy bien en la crítica literaria.

P. Que precisamente es otra de sus líneas de investigación. Usted ha dedicado muchas horas y muchas páginas a la literatura hispanoamericana y española, en particular a la obra de Juan Goytisolo.

R. Sí, la crítica literaria es uno de los campos que más he estudiado y lo que he visto en este campo me deprime, me asombra y me llena de dudas y de reparos. Por ejemplo, después de estudiar las críticas dedicadas a Juan Goytisolo he podido ver que muchos de mis colegas han sido influidos por las tendencias que acabo de analizar. Una parte de los artículos críticos son, en realidad, resúmenes de las obras del autor, es decir, no aportan nada al conocimiento. Otra parte son perífrasis o citas de las declaraciones del propio autor y por esto tampoco aportan nada a un conocimiento más profundo del pensamiento del trabajo narrativo del autor. Y hay otra tendencia que consiste en que el crítico despliega su brillantez teórica pero sin mucha conexión con la obra que supuestamente está analizando, es decir que al darme cuenta de todo esto he tenido que preguntarme por lo que mis colegas y yo aportamos a la sociedad con nuestra actividad. En el caso de un autor tan complicado como Goytisolo estamos frente a una masa verbal muchas veces impenetrable. Y si además de este texto el crítico entrega otro tan complejo e impenetrable y además sin conexión con el primero la duda no hace sino aumentar.

P. ¿Por qué eligió usted a Goytisolo como objeto de estudio?

IE: Yo pedí un proyecto de investigación sobre él porque me interesó su conexión con el mundo árabe que yo no conocía. Después de finalizar el trabajo no me interesa tanto el propio Goytisolo sino lo que representa de toda una corriente literaria y crítica que podríamos llamar, de alguna manera, posmoderna. Este término puede significar muchas cosas y aquí me estoy refiriendo a lo que tiene de fragmentario, la aceptación de las contradicciones sin hacer nada por resolverlas, el eclecticismo, la mezcla de lugares y tiempos históricos, un poco al gusto del autor o del ensayista, y la falta de racionalidad en general. Para no caer en la misma trampa que mis colegas y verme obligada a citar las afirmaciones del propio autor, elegí estudiar un gran número de trabajo de especialistas del mundo árabe y me di cuenta de que el mundo árabe musulmán de Goytisolo es muy especial y no coincide con el mundo real tal y como se ve en los estudiosos del mundo árabe, tanto occidentales, como árabes.

P. ¿Qué diferencias encontró entre ellos y Goytisolo?

R. Una de las diferencias podría ser la actitud hacia la racionalidad, porque lo que piden otros especialistas para los países árabes es más educación, más respeto por los derechos humanos, más democracia, más libertad para la mujer y no son ésas las reivindicaciones que se desprenden de la obra de Goytisolo.

P. Pero la obra de Goytisolo es literatura

R. Sí, claro, hay que distinguir la obra narrativa de la ensayística y de las intervenciones públicas. En el mundo narrativo puede escribir lo que le de la gana, como cualquier creador, pero en la obra ensayística se nota mucho que le interesan sobre todo ciertos aspectos de la realidad. Otra afirmación de la crítica goytisoliana que he querido investigar es la idea que él transmite de que está silenciado en España. Para comprobar esta afirmación he leído todos los artículos publicados en el periódico "El País", en la sección de opinión, durante los primeros seis meses de 1998. Pude comprobar que sólo cuatro personas del mundo hispánico habían publicado más artículos de opinión que Goytisolo y eran Vargas Llosa y Fernando Savater, Antonio Elorza y Carlos Fuentes. Para los efectos de este estudio definí el debate público como la página de opinión de un periódico que acababa de ser incluido en la lista de los diez mejores periódicos del mundo. Si "El País" es el periódico más influyente en el mundo hispánico y la página de opinión la más prestigiosa y sólo dos firmas publicaron más artículos que Goytisolo en ella, entonces se puede sacar la conclusión de que la afirmación de que está silenciado en España es falsa. Estos dos ejemplos de mi enfoque de la obra de Goytisolo (su grado de veracidad respecto al mundo árabe y su grado de aceptación en la prensa española) me parecen que explican el tipo de investigación que me interesa y que trata de combinar la objetividad con una aportación al debate público. Siempre está justificado otro tipo de investigación literaria pero hay que elegir. Y en el caso de un autor que casi es más conocido por sus declaraciones públicas que por su obra narrativa en este momento mi propuesta podría ser interesante. Si los universitarios queremos ser de alguna utilidad para la sociedad no deberíamos elegir objetos de investigación de forma caprichosa sino encaminados a su utilidad pública. Somos parte de la vida cultural oficial porque creamos opinión. Uno de los deberes de la crítica universitaria podría ser señalar las características y las limitaciones del pensamiento de un autor catapultado a la fama por los medios de comunicación como es el caso de Juan Goytisolo.